"Папам и мамам об особых детках"

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• Е.В.Максимова. Уровни общения. Анонс книги.[прочитать]
• Глен Доман.Что делать, если... Отрывки из книги.[прочитать]
• Эмили Перл Кингсли. Добро пожаловать в Голландию. [прочитать]

УРОВНИ ОБЩЕНИЯ

С ОПОРОЙ НА УРОВНИ ПОСТРОЕНИЯ ДВИЖЕНИЙ Н.А.БЕРНШТЕЙНА

Взгляд, с точки зрения теории уровней общения, на причины возникновения и возможные пути коррекции раннего детского аутизма

Елена Владимировна Максимова в представлении постоянным читетелям рассылки уже не нуждается - её статья о запечатленьи в прошлом номере рассылки имела серьезный резонанс.
Сегодня мы рады Вас познакомить с книгой, краска на которой еще не обсохла. Книга Елены Владимировны написана для специалистов и родителей и, надеемся, прочтется с таким же вниманием.
Заинтересованные в её приобретении - обращайтесь ко мне. Я с удовольствием помогу Вам связаться с автором.

ВВЕДЕНИЕ

Очень ярки мои воспоминания о первом посещении интерната социальной защиты в 1993 году.

Группы детей были переполнены, дети находились в клетках-манежах по 8-10 человек. Три раза в день нянечки (часто – это были взрослые больные этого же интерната) их "кормили": кашеобразную пищу быстро засовывали в рот ложкой, жидкости просто вливали. Всего один раз день убирали в палате. Этим и ограничивалось их общение детей с внешним миром, с людьми. Дети были похожи на зверюшек: будто их развитие застряло на каком-то дочеловеческом уровне. Передвигались они ползком или на четвереньках. Руки использовали только как опору для передвижения или для обхватывания, удержания чего-либо. К взрослым приближались сбоку и прижимались к ногам взрослых лицом, щекой, плечом, иногда спиной. Не обнимали, а карабкались на взрослых, как на дерево, и застывали, крепко вцепившись в волосы или одежду. Еду брали ртом; большие куски не откусывали, а отрывали зубами, делая резкое движение головой в сторону.

Тогда у меня впервые возникла мысль, что эти дети общаются с нами на каком-то другом, не привычном для нас, уровне.

Позже, работая с особыми детьми, я встретилась с выпадением целых уровней двигательной регуляции. Например, дети могут ходить, бегать, чесаться, но не могут сделать ни одного целевого движения руками (или эти движения крайне трудны ребенку). Из этих наблюдений формировалось впечатление о выпадении - при той или иной патологии, целых пластов психического развития.

Идея о многоуровневой работе мозга высказывалась многими врачами, физиологами, психологами (Орбели, 1945; Выготский, 1999; Пиаже, Инхельдер, 2003; Эриксон, 2002).

Л.С.Выготский: "Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле "геология" человеческого поведения несомненно является отражением "геологического" происхождения и развития мозга". (Выготский, 2003).

Вот эти "древние типы функционирования" психологических функций, в том числе и общения, мы часто наблюдаем при той или иной патологии развития ребенка.

Общение, как и большинство психологических функций, имеет сложное строение, включающие биологические и социальные составляющие. Общение целостно в своем проявлении. И биологические (материальные) и социальные (психологические, душевные) его составляющие тесно слиты и спаяны в его развитии. Любое их разделение, в том числе и предлагаемое ниже, условно, искусственно. Но в случаях патологии такое разделение удобно, так как помогает определить уровень нарушений и наметить пути коррекции.

Наиболее полно уровни построения движений разобраны в работе Н.А.Бернштейна "О построении движений", 1947г.

Мы считаем, что предложенные Н.А.Бернштейном уровни построения движений, можно рассматривать значительно шире – как уровни психического функционирования, уровни психического реагирования человеческого организма.

В данной работе, мы, с точки зрения уровней построения движений Н.А.Бернштейна, разбираем построение общения – норма, патология, диагностика, возможные пути коррекции.

Одновременно, мы делаем несмелую попытку посмотреть, с точки зрения уровней построения движений Н.А.Бернштейна, на эмоциональное реагирование и поведение человека.

В образовании симпатокомплекса аутизма ведущим симптомом является нарушение общения.

В данной работе автор придерживается точки зрения, что при многих психических патологиях первичным является нарушение восприятия, а нарушение общения, нарушения эмоционального реагирования, нарушения поведения - вторичны, что не всегда согласуется с точкой зрения, принятой в современной психологии и психиатрии.

Нам близка работа О.С.Никольской, предлагающая свой взгляд на уровни аффективной организации человека (Никольская, 2000). На данную работу мы будем часто ссылаться, но, в некоторых случаях, предлагать свои объяснения наблюдаемых нарушений психического развития особых детей.

Статья написана на основании собственного опыта работы с особыми детьми, литературных данных и обучающих семинаров О.С.Никольской, Б.А.Архипова, Д.Соколова.

Основные положения работы были изложены в докладе на конференции в ИКП РАО (Максимова, 2005).

Поскольку большая часть статьи – это тексты семинаров, которые проводились для родителей особых детей по темам "Построение движений", "Построение общения" и "Поведение", то автор просит прощения за разговорные интонации, которые то и дело перемежают и теоретическую часть, и практические рекомендации.

Работа адресуется педагогам, работающим с особыми детьми и родителям особых детей.

Глава 1 Уровень А - уровень целостного тонического подстраивания двух тел

Руброспинальный уровень палеокинетических регуляций Н.А.Бернштейна

1. 1. Краткая характеристика построения движений уровня А.

Уровень А, уровень тонической регуляции, - наиболее филогенетически древний уровень нервной регуляции нашего организма. Тоническая регуляции этого уровня подразумевает не только тонус нервно-мышечного аппарата, а часто трактуется более широко – как тоническая активность всего организма (Бернштейн, 1947; Узнадзе, 2001; Лурия, 1973; Мэгун, 1965; Грей, 1966).

"Активность – важнейшая черта всех живых систем… она является самой главной и определяющей…". (Бернштейн, 1990).

1. 1. 1. Афферентация

Ведущая афферентация уровня А – это глубокая чувствительность и вестибулярное восприятие положения тела относительно силы тяжести (отолитовый аппарат) (Бернштейн, 1947).

Если рассматривать уровень А более широко, как уровень психического реагирования, то реакции этого уровня на все другие внешние воздействия можно представить себе, по аналогии с кишечнополостными, у которых этот уровень построение является ведущим. Здесь будет особо значима хеморецепция – рецепция запаха и вкуса, а все другие внешние воздействия будут восприниматься, как давление, вибрация (звук) или тепло (свет). (Бернштейн, 1991; Фабри, 1999).

1.1.2. Эфферентация

Особенности движений уровня А

Основной эфферентный ответ уровня А – это выход на тоническую регуляцию тела.

Самостоятельных движений только этого уровня – практически нет. Н.А.Бернштейн относит к уровню А: простраивание и удержание позы тела; движения потягивания; движения тела во время полетной фазы прыжков; непроизвольную дрожь (от холода или от страха); быстрые вибрационные движения (например, обмахивание веером); принятие и удержание определенной позы (Бернштейн, 1947, 1991; Сотская, зоопсихология…). На наш взгляд, практически на этом уровне строятся движения протискивания в щель или вытаскивания защемленной части тела.

Мощная компонента уровня А обнаруживается в хваточных позах (Бернштейн, 1947), и, как нам кажется, в движениях обхватывания (цепляниях), которое очень похоже по характеру обтекания, на хватку, описанную Н.А. Бернштейном.

Основные позно-тоническое мышцы тела – постуральные мышцы спины (глубокие мышцы позвоночника) (Бернштейн, 1947).

Уровень А является основой для движений всех более высоких уровней построения.

1.1.3. Слияние тонусов при взаимодействии двух тел с опорой на глубокую чувствительность

Очень интересной особенностью тонического взаимодействия дух тел, с опорой на глубокую чувствительность, является слияние тонусов взаимодействующих организмов. Даже, если вы просто механически, надавливаете на выставленные руки другого человека, вы считываете его тонический ответ со своего организма (в первую очередь, со своей спины) – вы по напряжению собственного тела почувствуете, это тоническое объединение, почувствуете, как напряжение противодействия из рук перетекает в спину, таз, шею. Если тонус другого человека не объединяется с вашим, вы также это считаете по своему телу.

1.2. Общение уровня А.

Ниже мы описываем наш взгляд на построение общения уровня тонической регуляции А.

Общение уровня А – это тактильная коммуникация на очень близком расстоянии с опорой на глубокую чувствительность - тоническое соподстраивание, тоническое объединение двух тел: берем ребенка на руки, и его тельце подстраивается, вписывается в наши руки. Другой яркий пример – объятия влюбленных.

Особенно хорошо тоническое подстраивание можно почувствовать в случае, когда вы несете засыпающего или уснувшего ребенка. В первом случае его тельце прижимается к вам, подстраивается под ваши руки, сливается с телом взрослого; во втором – обвисает, выскальзывает – такого ребенка нести тяжело и очень не удобно.

При тоническом общении тела двух существ прижимаются друг к другу, плотно соприкасаясь. От места контакта начинает простраиваться тоническое объединение, тоническое вписывание двух тел - тонические плавные обтекания, обхватывания, обвалакивания - состраивание, соподстраивание двух тел.

Тоническое подстраивание происходит, как правило, бессознательно и, по нашим наблюдениям, всегда сопровождается разлитым ощущением удовольствия.

Мы можем наблюдать это и у домашних животных. Вот кошка вскочила к вам на колени, немного повертелась и улеглась, расслаблено вписавшись в ваше тело. Радость тонического слияния сопровождается мурчанием кошки.

…Обратная связь в общении этого уровня формируется с опорой на глубокую чувствительность. Если мы не считываем тонический ответ с тела, на которое воздействуем, если не происходит тонического объединения, мы испытываем неудовольствие, а, в некоторых случаях, даже страх (боязнь неприятия, отвержения).

1.3. Эмоциональное реагирование уровня А

Ниже мы описываем наш взгляд на эмоциональное реагирование уровня тонической регуляции А.

1.3.1. Протопатическое аффективное реагирование

Глубокая (протопатическая) чувствительность связана с самыми древними уровнями эмоциональности, - протопатического аффективного реагирования.

Протопатическая аффективность определяет комфортность/ не комфортность окружающей среды для простейших живых организмов. Животное движется в сторону комфортных условий и избегает некомфортных. В случае благополучия, комфортности, организмы расслабляются и расплываются по среде; в случае не комфортности, демонстрирую реакции избегания; если какое-любо неблагоприятное воздействие не удается избежать, то организмы напрягаются и сбиваются в плотные группы – "единое тело". Это описано для поведения и низших, и высших стадных животных (Фабри, 1999).

С этого же уровня мы встречаемся и с эмоцией испуга, которая является ответом на любое резкое воздействие, воспринимаемое этим уровнем. Такие реакции описаны у простейших животных (Фабри, 1999) и у новорожденных детей (Ильин, 2001).

1.3.2. Эмоциональное тоническое единение

Как мы уже говорили выше (1.2), тоническое слияние, общение на уровне А доставляет удовольствие, которое, на наш взгляд, сопровождается и единением эмоционального тонуса.

Из нашего опыта работы, можно отметить, что крепко прижаться друг к другу могут только люди в одном эмоциональном настроении – страхе, довольствие, в некоторых случаях, даже раздражении.

Когда испуганный или расстроенный ребенок прижимается ко взрослому, у последнего включается реакция сопереживания, помогающая подстроиться к ребенку, залить его страз своей уверенностью и спокойствием.

Если люди находятся в разных эмоциональных настроениях, их просто разносит, отталкивает друг от друга.

Отсутствие тонического ответа при телесном контакте, как мы неоднократно наблюдали, вызывает недовольство и, в некоторых случаях, страх.

Дж. Боулби считает одиночество наиболее глубокой и важной причиной страха. (Боулби, 2003). Конечно, одиночество, исследуемое Боулби, подразумевает все уровни общения, но ведь любое одиночество – это изолированность, отсутствие и телесного тонического контакта.

Данный уровень эмоционального реагирования, на наш взгляд, очень близок уровню аффективной пластичности по О.С.Никольской (Никольская, 2000).

1.4. Характерные особенности поведения уровня А

Трудно выделить поведенческие реакции, принадлежащие уровню А, как ведущему. Мы бы отнесли сюда – реакции избегания и поведение "цепляния", как варианта хватки.

1.4.1. Реакции избегания

Реакции избегания крайне характерны для поведения низших беспозвоночных и наиболее тяжелых детей аутистов.

"Ориентация поведения низших беспозвоночных определяется непосредственным воздействием градиентов интенсивности биологически значимых внешних факторов, осуществляется только на основе ощущений и ограничена элементарными формами таксисов, позволяющими животному избегать неблагоприятные внешние условия. За отдельными исключениями, активность простейших находится в целом как бы под отрицательным знаком, ибо эти животные попадают в сферу действия положительных раздражителей, уходя от отрицательных. В конце концов, животное попадает в зону с наиболее благоприятными параметрами раздражителей". (Фабри, 1999).

Следующая цитата описывает поведение наиболее тяжелых детей аутистов.

"Снижение порога аффективного дискомфорта в контактах со средой проявляется прежде всего в простых формах сенсорной ранимости по отношению к звуку, запаху, свету, цвету, прикосновению. Это особенно характерно для раннего возраста аутичного ребенка. …Они не защищаются от воздействий среды, а ускользают, уходят от них. При попытке их удержать стараются вырваться, кричат, но, как только их оставляют в покое, снова становятся отрешенными. Кажется, что их главной целью является достижение покоя и поведение полностью направлено на самосохранение". (Никольская, 2000).

1.4.2. Цепляние за волосы.

В случае тревоги или опасности у ребенка развивается инстинктивное "цепляние за маму", которое, как мы говорили выше, похоже на хватку, описанную Н.А.Бернштейном (Бернштейн, 1947).

"У обезьян в таких случаях можно наблюдать, как детеныш крепко вцепляется в мамину шерсть и самостоятельно удерживается при ее передвижениях". (Дольник, Такое…).

В норме у ребенка такая хватка встречается редко. Чаще это "цепляние" принимает вид телесного общения: взволнованный ребенок подбегает к маме, крепко обнимает ее колени, просится на руки, прижимается к маме всем своим тельцем, крепко обхватив маму руками. При тревоге ребенку необходимо телесное и эмоциональное единение с мамой: ребенок напитывается маминым спокойствием и успокаивается сам.

Чем более маленькие дети прижимаются к вам или обнимаются друг с другом, тем больше их объятия похожи на цепляния - кистевые или конечностные тонические "защелкивания", обтекания тела телом - такие объятия и разжимаются с большим трудом.

Такое же цепляние, в некоторых случаях можно наблюдать и у взрослых, как реакцию на реальную или ожидаемую опасность. Нам кажется, что это говорит о психологической незрелости человека (инфантилизме).

1.5. Детско-родительские отношения уровня А

Общение на уровне А – опирается на глубокую чувствительность и тоническую составляющую движения. И ребенок, и мама взаимно считывают информацию тонического взаимодействия.

1.5.1. Осознание ребенком себя через тоническое общение

Мы, как правило, не можем почувствовать себя, пока не сделаем хоть маленькое движение. Афферентное сообщение о движении одновременно считывается нами, как осознание себя. В случаях нарушения восприятия афферентных сообщений от тела на каком-либо уровне, собственное тело начинает восприниматься как чужое. (Сакс, 2006 - "Руки", "Человек, который выпал из кровати").

Начиная с новорожденности, дети получают огромное удовольствие при оглаживании их тела руками родителей, особенно при сильных надавливаниях на тело с выходом на глубокую чувствительность. Наши врожденные эмоции явно положительно оценивают такое воздействие.

Здесь, на наш взгляд, происходит не только тоническое общение, взаимодействие ребенка с родителями, но и действенная помощь ребенку в осознании им самого себя через свое тело.

Дети, не получающие такого воздействия, и физически, и психически развиваются хуже. (Мухамедрахимов, 2003).

У животных такой цели, по-видимому, служит вылизывание.

Однажды мы взяли котенка, Мяушку, из хорошей кошачьей семьи. Оказавшись без мамы, Мяушка сначала пытался научить нас вылизываться, но, поняв нашу несостоятельность в этом деле, стал методично вылизывать всех нас сам, конечно, если ему это разрешали. Тогда мы на своей шкуре почувствовали мощность и действенность такого воздействия.

1.5.2. Крепкие объятия.

Стремление к общению этого уровня - крепким объятиям, у маленького ребенка (как и у мамы) врожденно и бессознательно (Боулби, 2003; Баенская, 2007). Ребенок чувствует, принимают ли его руки и тело мамы, насколько чутко они отвечают на его прикосновения. Тонический ответ от мамы, тоническая подпитка ребенка, крайне необходим для его дальнейшего развития.

В доме ребенка, маленькие дети, когда их берешь на руки, вцепляются в вас, прижимаются к вам всем своим телом и замирают, как будто напитываются ощущением слияния, взаимодействия с вашим телом, вашим теплом.

Мы считаем, что, если внутриутробно, мать своим телом строит тело ребенка, то, после рождения, мать, тонусом своего тела, достраивает тоническую регуляцию своего дитя.

Тонический ответ от ребенка необходим маме для ощущения принятия ее ребенком, ощущения собственной значимости, нужности. (Никольская и др., 1997; Боулби, 2003).

Мы уже писали выше, что тоническое единение, на наш взгляд, сопровождается эмоциональным. Мама, при каком-либо эмоциональном неблагополучии ребенка, своей эмоцией, при крепком телесном контакте, затапливает страх или недовольство ребенка своей любовью, своим спокойствием.

С другой стороны, мамин страх может затопить и ребенка, и ребенок начнет сжиматься от страха.

1.6. Онтогенез

Ребенок рождается с незрелым уровнем тонической регуляции. Анатомическое дозревание структур нервной системы, ответственных за тоническую регуляцию заканчивается к 5-6 месяцам после рождения ребенка. К этому времени он обретает позу, возможность садится и вставать. (Бернштейн, 1947).

Схватывание и держание предмета мы наблюдаем у новорожденного ребенка с первых дней жизни. Оно происходит как реакция "защелкивания" на тактильную стимуляцию (небольшое давление на поверхность ладони). (Бернштейн, 1947).

По нашим наблюдениям, начиная с рождения, тельце ребенка начинает впитывать в себя телесные ощущения, когда его берут на руки и прижимают к телу взрослого.

К трем месяцем уже можно наблюдать тоническое подстраивание тельца ребенка к рукам мамы; к 5-6 месяцам после рождения – тоническое подстраивание сформировано полностью. Эти же сроки указывает Е.Баенская (Баенская, 2007).

1.7. Дисфункции уровня А

1.7.1. Нарушения движений уровня А

Патологические нарушения руброспинального уровня могут проявляться двояко: 1) дистониями и 2) нарушением активности.

Причем, по нашим наблюдениям и согласно диагностике профессора Б.А.Архипова, знак нарушений при поражении уровня А сохраняется. Низкий тонус – и мышечный, и нервный – сопровождается низкой активностью всего организма, особенно страдают целевые и волевые движения (при большинстве генетических синдромов и врожденных патологий, при многих формах аутизма). Повышенный тонус сопровождается повышенной активность, но эта активность часто бывает бесцельной, хаотичной; такие нарушения часто диагностируют, как синдром гиперактивности с дефицитом внимания. (Бернштейн, 1966; Лурия, 1973; Никольская и др., 1997; Семенович, 2002).

У аутичных детей "…нарушение активности во взаимоотношениях со средой проявляется …по-разному: как явная недостаточность психического тонуса - общая вялость, пассивность или как резкие перепады в распределении активности - "то бежит, то лежит", что особенно характерно для раннего возраста аутичного ребенка". (Hennelin В., 0'Сonnor N.. 1970; Hermelin В., 1976; Frith U., 1989; цит. по Никольская, 2000).

Расстройства тонуса часто сопровождаются гиперметрией движений – перелета через цель. (Бернштейн, 1947).

У всех, обследованных нами детей, имеющих диагноз ранний детский аутизм (диагностика проф. Б.А.Архипова), мы наблюдали нарушения тонической регуляции, снижение восприятия глубокой чувствительности, несформированность позы тела (чаще всего несформированность оси тела) разной степени тяжести.

Нарушения на тоническом уровне проявляются, как следствие, и при многих патологиях вышестоящих уровней – чаще всего, это спастика и гиперкинезы (то, что обычно диагностируется как детский церебральный паралич) (Бернштейн, 1947; Перхурова и др., 1996).

У взрослых мы также встречаем нарушения на уровне тонической регуляции. Т.к. все более высокие уровни построения движений руководят нижележащими, в том числе уровнем А, чаще всего, с помощью торможения – они оттормаживают лишние движения, непосредственные порывы, эмоции. "… не существует тревоги без соматического напряжения …" (Эриксон, 2002). На уровне А они проявляются как телесные блоки, тонические мышечные зажимы, так подробно описанные в руководствах по телесно-ориентированной психотерапии. (Тимошенко, 2006).

1.7.2. Нарушения общения уровня А.

Патология общения этого уровня демонстрирует себя тем, что не формируется тоническое подстраивание двух тел: тело мамы и тело ребенка не взаимодействуют друг с другом, остаются разобщенными.

Родители детей аутистов часто вспоминают, что ребенок как бы телесно не отвечал, когда его брали на руки, не вписывался в руки, оставался как будто отрешенным, отстраненным от родителей, пассивным, сам по себе. (Никольская и др., 1997; Баенская, 2007).

Случаи гиперактивности и гипертунуса часто сопровождаются непрерывными беспорядочными, часто хаотичными напряженными движениями ребенка. Когда ребенок взволнован или расстроен, он может ненадолго прижаться к маме, а затем вновь куда-то несется. (Никольская и др., 1997; Баенская, 2007).

Причины тонических нарушений могут иметь и физиологическую основу (органические нарушения работы мозга) (Мнухин, 2001; Морозов, 2002; Никольская и др., 1997; Гилберт, Питерс, 2003;), и психологическую основу (депривация, нарушение детско-родительских отношений) (Боулби, 2003; Мухамедрахимов, 2003).

Не всегда низкий тонус ведет к патологии общения – например при болезни Дауна, тоническое подстраивание, хотя встает по времени несколько позже, но полностью сохранно. Возможно это связано с лучшей сохранностью у даунят уровней С и D, которые могут сбивать тоническую настройку уровня А. Или их тонические нарушения больше связаны с эфферентной часть этого уровня при практически не нарушенном восприятии (афферентной части) – даунята, как правило, подстраивают свое тельце под удерживающие их руки. (Филпс, 1998).

1.7.3. Страхи, вызываемые нарушениями на уровне тонической регуляции А

В работах Н.А.Бернштейна не описаны нарушения, вызывающие страхи, поскольку эти больные становились и становятся пациентами не неврологических, а психиатрических клиник.

Мы же считаем, что нарушения на тоническом уровне построения движений достаточно часто сопровождаются страхами:

- Нарушения вестибулярного восприятия приводит к страхам, связанным с изменениями положения тела, относительно силы тяжести. Вестибулярные нарушения, вызывающие страхи, описаны при ряде психических заболеваний (Тримбл, 1987). Причем Тримбл указывает, что психические расстройства всегда являются результатом, а не причиной заболеваний.

- Нарушения ощущений собственного тела, при нарушении восприятия глубокой чувствительности, ведет к страхам, связанным с восприятием себя и восприятием целостности своего тела ("телесное непонимание" по Б.А.Архипову), что согласуется с точкой зрения других авторов (Тхостов, 2002; Меграбян, 1962).

Мы в своей работе среди аутистов встречали несколько детей со страхами, вызываемыми изменением положения тела (нарушения вестибулярного восприятия), и множество детей со страхами, вызываемыми нарушениями восприятия целостности собственного тела (диагностика Б.А.Архипова).

Мы считаем, что во многих случаях аутизма – нарушения восприятия и, вызываемые ими страхи, первичны, а психические нарушения – вторичны. Подтверждением данной точки зрения служат результаты коррекционной работы – работа по стимуляции глубокой чувствительности, по стимуляции вестибулярного восприятия приводит к ослаблению или исчезновению страхов у ребенка, уменьшение его аутизации; как результат, развивается общение ребенка сначала с родителями, затем с другими детьми и взрослыми, появляется возможность социализации ребенка.

1.7.4. Нарушения детско-родительских отношений на уровне А.

Нарушения детско-родительских отношений на уровне А, с нашей точки зрения, могут возникать и в случае каких либо тонических нарушений у ребенка, и в случаях каких-либо тонических нарушений у мамы.

Если, в случае заболевания, ребенок не дает маме ответа на тоническом уровне, мама начинает реже брать такого ребенка на руки, меньше и равнодушнее общаться с ним. Такое поведение мамы усугубляет состояние ребенка.

Если у мамы есть первичные или вторичные нарушения на тоническом уровне (например, эмоциональные телесные блоки), то возникают сложности подстраивания мамы к телу ребенка, сложности возникновения тонического единения.

То же возникает, если мама в своем раннем детстве была лишена родительских рук (ранний отрыв от родителей – ясли и детский сад с пятидневкой, интернат и т.п.), тогда она просто не научилась общению на тоническом уровне и не всегда понимает потребности ребенка.

1.8. Диагностика

1.8.1. Диагностика нарушения движения на уровне А

Диагностика нарушений тонического уровня регуляции проводится врачом.

Педагог может провести предварительное обследование ребенка, "на ощупь":

- при гипотонусе мышцы ребенка вялые, пассивные, мышцы не сопротивляются пассивному разгибанию-сгибанию кисти или локтя (снижен или отсутствует рефлекс на растяжение); хватка слабая (вы вкладываете свои пальцы в ладошку ребенка и чуть тянете их на себе – проверяете насколько долго и крепко удерживает ваши пальцы ребенок); при ощупывании, пальпации суставов ребенка ваши руки будто "проваливаются", глубокие ткани никак не отвечают на ваши действия;

- при гипертонусе - мышцы напряжены, иногда спастичны; гипертонус всего организма часто демонстрирует себя гиперактивностью (широкая иррадиация возбуждения): масса движений, суетливости – ребенок быстро возбуждается, но его трудно затормозить или остановить, в движениях часты явления "перехлеста", "перелета через цель", иногда это сопровождается несколько повышенной температурой тела.

Снижение восприятия глубокой чувствительности можно заметить по увеличению времени ответа, когда вы крепко сжимаете косточки пальца ребенка (проба "Фиксационный зажим" по Б.А.Архипову); в норме, ребенок смотрит на место зажима и сразу пытается выдернуть руку; при снижении глубокой чувствительности время ответа ребенка затягивается до 1 минуты и дольше.

Поскольку причиной повышенного тонуса могут быть поражения на более высоких уровнях построения движений, мы стараемся отдифференцировать это, расспрашивая родителей о самочувствии ребенка во время сна. Тонус при поражении собственно уровня А, обычно, сохраняется во сне; тонус, наведенный с уровней более высоких уровней, как правило, проходит.

1.8.2. Диагностика нарушений вестибулярного восприятия

Вестибулярные нарушения можно обнаружить: а) по ответу ребенка на изменение позы тела; б) по реакции ребенка на быстрый переход из положения сидя в положение лежа.

В этих случаях ребенок, имеющий вестибулярные нарушения, демонстрирует реакцию страха и начинает за все хвататься руками: за стол, если стоит; за пол, если его удерживают в положении лежа. (При таких воздействиях страх может возникать, и если ребенок плохо чувствует свое тело; но тогда ребенок не будет хвататься за вас или за опору, а будет отталкивать вас руками) (Тримбл, 1987).

1.8.3. Диагностика нарушения общения на уровне А.

Мы рекомендуем, при диагностировании детей обращать внимание на то, как они сидят на руках мамы – вписываются ли в руки, когда маленькие; тянуться ли щекой, прижимаются ли спиной, когда станут старше.

В норме ребенок у мамы на руках сидит, "развалившись", "как в кресле", вписываясь в изгибы тела мамы. Бедра ребенка плотно прилегают к бедрам мамы, спина ребенка повторяет изгибы маминого тела, щека ребенка повернута к лицу или щеке мамы. При движениях мамы щеки ненароком касаются друг друга, (щека ребенка не отстраняется!). Мама изменила позу, ребенок повертелся на ее коленях, "вписался" вновь и расслабился. ("Щека" и "бедро" – это показатели принятия общения на уровне В, но в случае нормы отдифференцировать их очень трудно).

Можно наблюдать разнообразные варианты нарушений тонических взаимоотношений ребенка и мамы. Например:

- Ребенок сидит на руках мамы "как столбик" - спина напряжена и отодвинута от тела мамы, голова оттянута от маминого лица: прикосновения не допускаются или допускаются прикосновения только затылком (что уже хорошо).

- Полная вялая пассивность, голова ребенка может даже лежать на руке мамы, но отворачиваться от тела, лица, щеки матери, "щека уходит" от мамы – это очень похоже на положение на руках уснувшего ребенка.

- Ребенок, сидя на коленях, крутится, вроде бы вырывается из рук мамы, иногда бьет ее, царапается, кусается и т.п. (т.е. демонстрирует нам движения более высоких уровней построения), но при этом он постоянно прикасается, прижимается к маме щекой или затылком; если его перестают удерживать (можно неожиданно развести руки), то ребенок или не уходит с рук, или, вскочив с ваших коленей, все равно остается рядом, повернувшись к вам лицом или щекой - он хочет еще тесного общения. В случае действительного отказа от близкого общения, ребенок убежит от вас как можно дальше.

Важно посмотреть, как ребенок реагирует на легкие, слабые объятия или поглаживания (уровень В или С – поверхностная кожная чувствительность); как реагирует на крепкие объятия (уровень А – глубокая чувствительность). Мы говорим, что ребенок "западает на руки", когда он застывает на руках, крепко прижавшись к взрослому, если взрослый достаточно крепко его обнимает. Мы считаем, что в случае тонических нарушений уровня А, ребенок хуже впитывает тактильную стимуляцию, и, вследствие этого, недополучает ее и, как результат, "западание на крепкие объятия".

При нарушениях развития движения и общения особых детей на более высоких уровнях построения, мы достаточно часто сталкиваемся с застреванием ребенка на более низком уровне инстинктивного поведения, что демонстрирует себя "цеплянием" за волосы: стоит ребенку заволноваться, как его рука тянет к волосам или одежде взрослого.

В позе "ребенок на руках" мы можем диагностировать не только ребенка, но и маму: у мамы может не сформироваться доверие к миру в раннем детстве или это доверие может затормозиться какими-либо эмоциональными блоками в более позднем возрасте; и тогда мама не отвечает на телесные, тонические посылы ребенка. Мы следим за тем, подстраивается ли тело мамы к телу ребенка или "уходит" от него, "уходит" расслабленно или напряженно. Мы следим за маминой щекой: если она повернута к ребенку, если ненароком или намеренно она касается головки ребенка или его щеки – мама доверяет себя ребенку и, возможно, и миру; если щека мамы "уходит" от головки ребенка или она намеренно отводит ее в сторону – то это говорит о каких-то серьезных проблемах мамы, которые будут мешать установлению доверия между мамой и ребенком в процессе коррекционной работы.

На основании такой диагностики мы строим коррекционную работу с родителями.

1.9. Коррекция

1.9.1. Коррекция движений уровня А.

Для коррекции тонических нарушений данного уровня и стимуляцию глубокой чувствительности мы используем, по рекомендации врача, упражнения, воздействующие на постуральные мышцы спины – растяжки, скручивания и т.п. (Архипов и др., 1998; Семенович, 2002), и воздействующие на вестибулярный аппарат (в основном, разнообразные изменения положения головы относительно силы тяжести).

Метод "системной коррекции движений" (вариант метода Войта). Специалист, при воздействии на глубокую чувствительность тела, добивается целостного тонического ответа от всего организма, - происходит тоническое объединение всего тела и тело, по словам специалистов, "течет".

1.9.2. Коррекция общения уровня А.

Коррекцию общения уровня А ведут только родители. Педагог только консультирует родителей, объясняет пути и методы коррекции, учит родителей этим методам.

Мы считаем, что в первую очередь ребенку нужно "додать рук". Крепкие объятия являются прекрасным стимулятором регуляции уровня А.

Мы помогаем маме увидеть и почувствовать доверие своего ребенка, показываем, как тельце ребенока отвечает на ее объятия – тянется в ней затылком, щекой. Мы учим маму, как крепко прижимать ребенка к себе, глубоко обнимая его тельце, его косточки.

Важно, чтобы во время объятий мама прижимала ребенка к себе не пальцами кистей рук, а скорее запястьями, целой ладонью (на уровнях А и В еще не вводятся в регуляцию пальцы – ладонь работает целиком, как лапа).

Когда ребенок "напьется рук", он отойдет от телесного контакта и начнет разглядывать окружающее.

Через руки возникает доверие к маме и к миру.

Холдингтерапия – это, на наш взгляд, также вариант восстановления активности организма, через насыщение его проприорецепторной стимуляцией, в первую очередь – ощущениями глубокой чувствительности с одновременным восстановлением чувства доверия (Никольская, 1997; Либлинг, 2001).

1.9.3. Коррекция уровня тонической регуляции родителей.

Для родителей для улучшения тонической регуляции и восприятия глубокой чувствительности, мы рекомендуем занятия восточными гимнастиками, восточными танцами, колонетикой.

Для снятия психологического напряжения, вызывающего тонические блоки – различные виды психотерапии (телесноориентированная, сказкотерапия, расстановки и т.п.).

1.10. Примеры

1.10.1. Пример коррекции нарушений вестибулярного восприятия.

Мальчик Андрей А. пришел к нам 3 года назад (ребенку было около 4-х лет), диагноз – ранний детский аутизм. Поведение полевое. Отсутствие прямого взгляда. Лицо как застывшая маска, амимично. Отсутствие целевых движений. Отсутствие речи, нет даже лепетной речи, нет плача, только крики. Нет навыков самообслуживания. Страхи в новом помещении, крики.

При обследовании выявлено нарушения вестибулярного восприятия: даже легкое покачивание тела ребенка вызывает страхи, крики, хватание за близкие предметы или людей. Особенно усиливаются страхи и крики при попытках посадить или положить ребенка на пол: зрачки расширены, ребенок судорожно хватается за пол, раскинув руки и растопырив пальцы.

Основное направление коррекционной работы - стимулирование вестибулярного восприятия; сначала очень осторожно, аккуратно, медленно, в позе эмбриона, при сильном сжатии тела, тренировали вестибулярный аппарат ребенка к изменениям положения головы; затем воздействия становились все более смелыми - "готовим как космонавта".

В случае с этим ребенком приходилось преодолевать сопротивление родителей. Родители не сразу поняли важность работы с телом ребенка и то выполняли занятия педагога – тогда явно уменьшались страхи и появлялись целевые движения, то бросали эту работу – страхи возвращались, а с ними и новые сложности. Тогда родителям начинало казаться, что все бестолку, и у них опускались руки..

Тем не менее, за время работы Андрей постепенно стал более эмоциональным активным ласковым ребенком. Появился интонированный лепет и первые слова. Он часто заглядывает в глаза взрослому, пытается понять их требования и настроение, смотрит на губы. Он научился самостоятельно есть, одеваться, часто сам просится на горшок. Выполняет простейшие просьбы. До 1 часа самостоятельно играет с игрушками, выполняя знакомые действия – кормит, возит на машине, кладет спать. Игру озвучивает лепетной интонированной речью. Сортирует предметы по цветам, рисует каракули. Дифференцирует один, много. По просьбе показывает знакомые картинки. Любит слушать ритмичные тексты, пытается лепетно косноязычно подхватывать ритм чтения.

Вестибулярные нарушения стали более сглажены. Страхи новых закрытых помещений сохраняются, но проходят быстрее. Стали возможны упражнения с телом: "качалочка", "бревнышко" и др.

Интересно, что Андрей часто громко кричит, осваивая новое упражнение. Делает упражнение практически сам, лишь с небольшой помощью педагога, и кричит. Потом педагог отходит, а Андрей, отдышавшись, пытается сделать упражнение самостоятельно и при этом также кричит, как только что с педагогом. Делает сам, без просьбы или понукания, старается и кричит. Правда, с каждым разом, криков становится все меньше, потом они совершенно уходят, при исполнении данного упражнения. Со следующим все повторяется вновь. (О криках детей при осваивании ползания упоминает Г. Доман, 2000).

1.10.2. Пример коррекции тонического взаимодействия ребенка и мамы.

Мальчик В.К. пришел к нам в четыре года. Родители жаловались на задержку речевого развития и трудности поведения ребенка. Психолого-медико-педагогическая комиссия центра поставила ребенку диагоноз – ранний детский аутизм.

Трудности поведения – это очень мягкое обозначение проблем данного ребенка: ребенок постоянно находился в повышенном напряжении, в тонусе, в движении: перевернул в зале все, что можно было перевернуть, устроил гору из мягких модулей и залез под нее (очень диагностичная особенность, – когда ребенку не хватает глубокой чувствительности, он пытается компенсировать ее, используя разнообразные способы обжимания); обращение или просьбу ребенок либо игнорировал, либо агрессивно бросался на педагога. Родители, к сожалению, использовали телесные наказания, чтобы остановить агрессию ребенка. Единственно во что удавалось вовлечь ребенка (точнее то единственное во что он старался вовлечь педагога) – это игра в футбол. И то он постоянно старался попасть педагогу мячом в голову, оттолкнуть, сделать больно.

В тоже время это был очень ласковый ребенок, агрессия могла моментально сменится жаркими объятиями, до боли, ласковым шепотом на ухо. Однажды у педагога сильно болела голова и она сказала В.: "Я сегодня очень плохо себя чувствую, очень у меня голова болит. Пожалуйста, во время игры, не трогай мою голову". И мальчик, оставаясь по-прежнему активным и агрессивным, в этот день ни разу не задел голову педагога, правда, сильно досталось рукам и телу.

Коррекционная работа на первых этапах была направлена на коррекцию глубокой телесной чувствительности. Но из-за трудностей взаимного контакта мальчика с родителями, такая работа шла очень медленно.

В этом случае мы использовали вариант холдингтерапии – насильное удержания ребенка на руках у родителей. Собрать одновременно маму и папу не удавалось, поэтому работу вели с тем, кто приводил ребенка. Первый холдинг длился 30 минут и закончился расслаблением, единением и ребенка, и мамы. Мама расплакалась, стала мягкой, теплой, ласковой. Она перестала быть "железной леди" со своим ребенком, а осталась "просто мамой". Хотя во время холдинга при преодолении сопротивления ребенка, педагогу пришлось столкнуть с усиленным напором его агрессии и вербальной и невербальной, после занятия в коридоре ребенок подбежал к педагогу и стал целовать его руки.

В дальнейшем родители использовали насильственное удержание ребенка на руках при особо сильных приступах агрессии и непослушания. Постепенно наладился контакт с родителями на тоническом и взаимоконтактных уровнях, стало восстанавливать доверие ребенка к миру, начал простраиваться контакт на уровне пространственного поля и на вербальном уровне.

За два года работы мы постепенно отошли от игры в футбол и перешли к игре с игрушками, агрессию внутри игры старались перевести в заботу. Сначала в игре были только машины, попадающие в аварии – мы ввели разговоры по телефону, вызов спасателей, мальчик срочно чинил машину, и она вновь выходила на трассу (и попадала в аварию). Мало-помалу в игру удалось вводить игрушки – животных, потом кукол. С появлением кукол очень легко пошла игра по бытовым сюжетам: приготовление еды (из пластилина), кормление, укладывание спать. В случае непослушания куклу хорошенько наказывали, потом целовали и укладывали спать.

Через 1 год после начала работы стали делаться первые попытки ввести В. к детям. С одной стороны мальчик очень хотел к детям, с другой стороны возникала мгновенная агрессия. Первые выходы длились 1-2 минуты, до первого напряжения ребенка (он всегда напрягался и собирался прежде чем напасть); уходил от детей (точнее его уводили) всегда с возмущением и криком, рвался назад. Постепенно такие выходы становились более продолжительными, появились первые случаи, когда ему самому удавалось остановить себя, сцепить кулачки, потопать на месте, вздохнуть и продолжить игру.

Через 1,5 года работы, при постоянно продолжающейся работе с телом по регуляции тонуса, ребенок начал посещать подгрупповые занятия. Через два года появилось совместное делание с другими детьми на занятиях, вербальное общение, игра.

Тонус ребенка стал намного меньше, сейчас это скорее несколько гипо-, чем гипертонус.

Вспышки агрессии появляются значительно реже. Порой проходят 2-3 занятия совсем спокойно. Со слов родителей и дома проблем с поведением становится все меньше и меньше.

1.11. Значение уровня А, как уровня психической регуляции

На основе тонического подстраивания, тонического принятия другого строится, на наш взгляд, такое сложное психологическое понятие как доверие. "…первое проявление малышом социального доверия обнаруживается в легкости его кормления, глубине сна и ненапряженности внутренних органов" (Эриксон, 2002).

Доверие и привязанность строятся, в первую очередь, к маме; а когда ребенок начинает обращать внимание на окружающий мир (на уровне пространственного поля и выше), то и к другим людям.

Замечено, что люди со сформировавшимся доверием, открыты миру и людям. Если нет доверия, то люди психологически закрыты. Многие взрослые часто бывают психологически закрыты (и тогда, как правило, тонически зажаты) вторично.

"Алан Шор, психиатр из южной Калифорнии, предложил интересную гипотезу. Он убежден, что раннее взаимодействие матери и ребенка важно для нормального развития лобно-базальной коры в первые месяцы жизни. В противоположность этому, опыт стресса в первые месяцы жизни может необратимо повредить лобно-базальную кору, предрасполагая индивида к психиатрическим заболеваниям в последующей жизни.

...Если это предположение справедливо, то оно действительно поразительно, ибо из него следует, что ранние социальные взаимодействия помогают сформировать мозг". (Голдберг, 2003).

Глен Доман. Главы из книги "Что делать, если..."

Мы ищем помощи и растем

Вопрос "что является нормальным?" доказывал свою монументальность. По правде говоря, это был вопрос, которым мы не были способны заниматься самостоятельно. Много чего можно было считать нормальным. Все мы были прежде всего экспертами в физических функциях типа ходьбы и использования рук; мы знали немного из области речи, психологии или образования.

Помощь пришла сначала от логопеда: доктора Мартина Палмера, основателя и директора Логопедического Института в Университете Уичито. Палмер был экстраординарным человеком: физически огромен, интеллектуально блистателен, по многим вопросам так же образован, как Фэй. Он знал очень много о человеческом мозге, и это делало его выдающимся по сравнению с большинством логопедов, которые старательно преподавали детям, как правильно пользоваться голосом. Некоторые логопеды, которые интересовались медицинскими проблемами, полагали, что, если человек не говорил, то он был или идиотом, или у него было что-то не в порядке с языком.

Палмер и Фэй были необычайно хорошими друзьями, и при этом они оба были бесспорно гениями. Фэй не был человеком, имеющим много друзей, так как, фактически, не вел общественной жизни. Хотя Палмер не имел степени доктора медицины, Фэй пригласил его в операционную комнату поделиться своими знаниями о мозге. Фэй, отталкиваясь от патологии мозга, которую он видел в операционной комнате, мог определить, какие речевые симптомы мог иметь пациент, в то время как Палмер, работающий с речевыми симптомами пациента, мог сообщить, какова у пациента патология мозга. Хотя я был чрезвычайно неуверен в себе, я начинал под их опекой, пытаясь делать то же не только с проблемами речи, но и с другими физическими симптомами.

Мартин Палмер прилетал из Штата Канзас, по крайней мере, один раз в месяц, чтобы присоединиться к нам на сессии "мозгового штурма". Я лично был очень впечатлен Мартином Палмером и его обширными знаниями. Он имел очаровательную привычку: высказав что-нибудь чрезвычайно академическое, которое было так научно, что я должен был напрягаться, чтобы просто следить за мыслью, заглядывать мне в глаза и произносить: "А-а?" Так как манера, с которой он произносил это, оставляла ясное впечатление, что он интересуется, разделяю ли я его мнение (тогда как, по правде говоря, я всего лишь только понял его), мне было очень приятно.

Мы нуждались во всем времени Мартина Палмера, если мы должны были ответить на наш вопрос относительно того, что является нормальным. Это было, естественно, невозможно, поэтому доктор Палмер поступил следующим образом. Он послал в Филадельфию своего наиболее доверенного студента, очень молодого парня со среднего запада по имени Клод Чик. Он снабжал нас неоценимой информацией в течение нескольких лет, являясь частью команды. Так как его отношения с Мартином Палмером были во многом подобны моим с Фэем, мы могли многому научить друг друга. Он стал пятым членом команды.

Что касается психологических и образовательных аспектов в медленно растущей команде, то они обеспечивались Карлом Делакато, который стал моим самым близким коллегой на протяжении последующих двадцати лет или даже больше. Наши имена стали так тесно связанными в будущем, что не однажды, не в одной стране и не на одной кафедре я буду представлен как доктор Доман Делакато.

Карл Делакато только что получил докторскую степень в моем старом учебном заведении - Университете Штата Пенсильвания, и был директором в местной частной средней школе. Мы слышали, что он -психолог, что он - педагог, и что он чрезвычайно ярок.

Мы прислали ему приглашение посетить нас, и он принял его. Это был уже 1952 год. Делакато еще не было и тридцати. Чику только исполнилось тридцать и мне было тридцать два.

Делакато принес новое измерение в команду. Подобно моему брату, он был умен, умерен и образован. Но, в отличие от нас, он сосредоточил обучение и опыт на психологической и образовательной стороне нормального ребенка.

Мы могли теперь проводить самостоятельно всестороннюю и глубокую экспертизу физических, неврологических, психологических и образовательных аспектов новорожденных, школьников и взрослых: нормальных и с отклонениями.

Так как каждый из нас знал свою область хорошо, мы превратились в клады знаний друг для друга. Мы создали заинтересованную, развивающуюся и продуктивную комбинацию. В течение следующих десяти или пятнадцати лет мы радостно утоляли взаимный голод. Мы делали это на сессиях "мозгового штурма" за кофе; мы делали это на длинных прогулках. Мы учили друг друга на железнодорожных станциях и в аэропортах, в классах, в залах ожидания и в операционных. Мы и в будущем делали это и в Южноамериканских джунглях, и в африканских пустынях, и в арктических полях, и в других маловероятных местах.

Нам нужно было о многом поговорить, и было несомненно, что новое знание, создаваемое этим взаимным оплодотворением было больше, чем сумма наших индивидуальных знаний. Это был тот случай, когда "один плюс один" равнялось не два, а, скорее, около десяти.

Типичная беседа проходила примерно так:

ГЛЕНН:"... и поэтому весьма естественно, что рука не будет работать."

КАРЛ: "Что Вы сказали?"

ГЛЕНН: "Ну, я не знаю, я, кажется, сказал, что, естественно, рука не будет работать, а что?"

КАРЛ: "Господи, это правда?"

ГЛЕНН:"Ну, конечно правда. Любой это знает."

КАРЛ: "А вот ничего подобного - физиологи не знают этого! Потому, что, если это правда, мы могли бы ..." ... и т.д.

Или

КАРЛ: "Так, следом за Павловым, физиологи потратили кучу времени, тщательно записывая данные о рефлексах, проходит время между стимуляцией и ответом и... " ГЛЕНН: "Чушь какая-то. Они это действительно?"

КАРЛ: "Они - кто и действительно - что?"

ГЛЕНН: "Физиологи. Они действительно записывали данные о рефлексах?"

КАРЛ: "Конечно, тонны данных, любой знает это."

ГЛЕНН:"Мои люди не знают! О господи, Карл, врачи только знают, что рефлексы существуют, и не думайте, что рефлексы имеют какое-либо отношение к их жизни или к их пациентам. Но если физиологи уже собрали этот материал, Вы можете заняться этим, мы сэкономим годы работы ..." .... и т.д., и т.п.

И так продолжалось в течение пятнадцати лет или больше, пока каждый из нас не обогатил свои собственные знания мнениями каждого из членов команды.

Карл был шестым членом команды.

Седьмым членом команды стала величественная Элеонор Борден, которой уже было за шестьдесят, и она была старше, чем Фэй. Она имела острейшее чувство юмора и обладала истинной любовью к людям. Элеонор была физиотерапевтом с умом шестидесятилетнего человека и смелостью и воображением двадцатилетнего. Она ежедневно много работала до своих восьмидесяти, когда она умерла. Она имела обыкновение просить Делакато выпрямиться каждый раз, когда она видела его.

Команда теперь росла еще быстрее по мере того, как другие физиотерапевты и врачи, увлеченные работой, приезжали посмотреть и оставались работать.

Мы были готовы заняться первой настоящей проблемой.

Что, в действительности, "нормально"?

ПОИСК НОРМАЛЬНОСТИ

Вначале мы особенно стремились понять, что такое нормальная ходьба и нормальная речь, так как наши дети, обобщенно говоря, не умели ни ходить, ни говорить, или испытывали недостаток по крайней мере одной из этих способностей. Особенно это касалось периода возраста от рождения до двенадцати или восемнадцати месяцев, когда нормальный ребенок учится ходить и говорить.

Наше изучение началось, как и большинство любых исследований, с поиска в медицинской литературе того, что было известно раньше по предмету. Мы были поражены. Настроившись на долгое изучение многотомной литературы, которую мы ожидали найти, мы были ошеломлены, обнаружив, что фактически ничего не было написано по этому предмету! Геселл (Gesell) - это все, что было. Казалось, что, возможно, именно Геселл был первым человеком во всей известной медицине, посвятившим свою жизнь изучению нормального ребенка.

Несомненным было то, что Геселл изучил к тому времени нормального ребенка в широком смысле, не только его движение и речь, но также и его социальный рост, и т.д. Однако, Геселл не пытался по существу объяснить рост ребенка, но, вместо этого, посвятил себя внимательному наблюдению за ребенком и его ростом. Но наша группа имела более специфичный интерес. Где Геселл записывал, когда ребенок учился двигаться и говорить, мы хотели знать, как он делал это, и почему он делал это. Мы хотели выявить факторы, существенные для роста ребенка. Стало ясно, что мы должны были искать эти ответы самостоятельно.

В начальной попытке сделать это, команда обратилась прежде всего к тем людям, кто, как ожидалось, должен был бы знать это. "Как, - мы спрашивали экспертов, - ребенок растет? Какие факторы являются необходимыми для его роста?" Мы спрашивали педиатров, терапевтов, медсестер, акушеров и всех других специалистов, кто имел отношение к развитию нормальных детей. Мы были удивлены и обеспокоены недостатком знания, с которым мы столкнулись, но, с другой стороны, причины для этого были довольно очевидны. Консультируемые нами люди редко осматривали нормальных детей. Обычной и очевидной причиной для визита ребенка к доктору, медсестре или врачу является тот факт, что ребенок нездоров. Таким образом, люди приходили на консультации прежде всего с больными детьми и редко - со здоровыми. Следовательно, мы нашли в литературе и в наших интервью с профессионалами, что существовало много информации относительно нездоровых детей, но очень мало о здоровом ребенке и о том, почему и как он развивается. Наконец мы поняли, что больше всего об этом предмете должны знать матери. Даже они, однако, не были уверены относительно точного времени, когда ребенок делал то, что делал, и что было существенным в том, что он делал.

И мы решили обратиться к первоисточнику - к младенцам непосредственно. Мир стал нашей лабораторией, и новые младенцы нашим наиболее драгоценным клиническим материалом. Сначала мы занялись ходьбой. Если чей-то родственник имел ребенка, мы шли к этому родственнику и просили разрешения внимательно наблюдать за ребенком с момента его рождения до того времени, когда ребенок обучался ходить. Что, мы спрашивали себя, было тем, что, если это изолировать от ребенка или отказать ему в этом, предотвратило бы его умение холить? Что могло бы, если это дано ребенку в изобилии, ускорить его способность ходить? Мы изучили много, очень много новорожденных здоровых детей.

После нескольких лет увлеченного изучения, мы знали, что вновь открыли путь, который однажды уже прошагали, будучи младенцами. И мы почувствовали, что поняли этот путь. В темном и прежде безнадежном туннеле мы начинали видеть слабый свет.

Особенно очевидным было то, что эта дорога развития, по которой ребенок шел, чтобы стать человеком в полном смысле слова, была и очень древней, и очень четко определенной. Эта дорога, что интересно, не допускала ни малейшего отклонения. Не было никаких объездов, никаких перекрестков, никаких пересечений, ничего, что бы менялось по пути. Это была неизменная дорога, которой следовал каждый здоровый ребенок в процессе роста. Любой, кто умеет внимательно наблюдать, мог бы изучить, как здоровый ребенок учится ходить и затем бегать.

Когда все посторонние факторы, все вещи, не жизненно важные для ходьбы и бега, были отброшены, суть, которая осталась, заключалась в следующем. По этой дороге было пять крайне важных этапов - стадий. Первая стадия начиналась с рождения, когда ребенок мог двигать своими конечностями и телом, но не был способен использовать эти движения для перемещения своего тела с места на место. Это мы назвали "Движением без подвижности.".

Вторая стадия наступала позже, когда ребенок узнавал, что, перемещая свои руки и ноги определенным способом по отношению к животу, прижатому к полу, он мог двигаться от Пункта А в Пункт В. Это мы назвали "Ползанием на животе".

Затем наступала третья стадия, когда ребенок учился преодолевать гравитацию впервые, вставать на своих руках и коленях и двигаться по полу в этой более легкой, но более опытной манере. Это мы назвали "Ползанием на четвереньках".

Следующая существенная стадия начиналась, когда ребенок учился вставать на ноги и ходить, и это, конечно, мы назвали "Ходьбой".

Последняя существенная стадия наступала, когда крошечный ребенок начинал носиться, ускоряя свою ходьбу. Постепенно, с улучшением его равновесия и координации, в конечном итоге, он начинал бегать. Бег отличается от ходьбы тем, что существует короткий момент, когда обе ноги отрываются от земли одновременно, и ребенок "летит".

Нет никакой надежды понять важность того, что эта книга хочет донести, если читатель не осознает полностью значение этих пяти вещей. Если сравнивать эти пять стадий со школами, то есть, если мы сравним первую стадию - перемещение рук, ног и тела без подвижности - с детским садом; вторую стадию - ползание на животе - с начальной школой; третью стадию - четвереньки - со средней школой; если мы рассмотрим четвертую стадию - ходьбу - как колледж; и затем, пятую стадию - бег - как школу дипломированного специалиста, то мы можем оценить важность этих факторов. Получая полное образование, ребенок не идет в среднюю школу прежде, чем закончит начальную школу.

Есть древнее высказывание о том, что прежде, чем ходить, Вы должны научиться ползать. Мы теперь чувствовали уверенность, говоря, что прежде, чем бегать, Вы должны научиться ходить, что Вы должны ползать на животе прежде, чем Вы сможете ползать на четвереньках, и что Вы должны научиться двигать руками и ногами в воздухе прежде, чем Вы сможете использовать их для ползания.

Мы были твердо убеждены, что ни один здоровый ребенок не пропустил ни одной стадии на этом пути, и мы убедились в этом, несмотря на тот факт, что матери иногда сообщали, что их дети не ползали. Однако, когда такую мать спрашивали: "Мама, Вы хотите сказать, что этот ребенок просто лежал в своей кроватке или столкнул себя на пол и, вскочивши на ноги, пошел?" Мать обычно передумывала и допускала, по ребенок ползал в течение короткого периода времени. Так как не было никакой возможности, путешествуя по этому пути, пропустить хотя бы один километровый столб, действительно, существовали различия во временных рамках. Одни дети могли потратить десять месяцев на стадию ползания на животе и два месяца на стадию ползания на четвереньках, в то время как другие дети тратили два месяца на ползание на животе и десять месяцев на ползание на четвереньках. Однако, всегда эти четыре существенные стадии происходили в одной и той же последовательности.

По древней дороге не было никаких объездных путей для здоровых детей. Команда была так убеждена в этом, что мы поверили еще в два других фактора.

Во-первых, мы убедились, что, если какой-нибудь здоровый ребенок пропускал по какой-либо причине этап на этой дороге, то он не мог стать нормальным и научиться ходить, пока не получил бы возможность восполнить недостающую стадию. Мы до сих пор убеждены, что если взять здорового ребенка и подвесить с помощью какого-нибудь устройства в воздушном пространстве сразу после рождения, кормить его и ухаживать за ним, пока он не достигнет возраста в двенадцать месяцев, а затем поместить этого ребенка на пол и сказать: "Иди, потому что тебе двенадцать месяцев, и это - возраст, в котором здоровые дети ходят", то этот ребенок, в действительности, не пошел бы, но вместо этого, во-первых, стал бы двигать руками, ногами и телом; во-вторых, ползать на животе; в-третьих, ползать на четвереньках; в-четвертых, ходить; и, наконец, в-пятых, бегать. Потому, что это не простая хронология событий, а запланированная дорога, на которой каждый шаг необходим для последующего шага.

Второе, в чем мы убедились, заключалось в том, что, если любая из этих основных стадий была упрощена, хотя и не полностью пропущена, например, в случае с ребенком, который начал ходить прежде, чем он поползал достаточно, то в этом случае будут неблагоприятные последствия, типа плохой координации, неспособности стать полностью правшой или полностью левшой, невозможности развивать нормальное доминирование полушарий в отношении речи, проблем с чтением и произношением и т.д. Ползание на животе и на четвереньках, как становилось очевидным, являлись существенными стадиями в программировании мозга, стадиями, в которых два полушария мозга учились работать вместе.

К настоящему моменту мы убеждены, что, когда мы видим ребенка, который не прошел каждую из главных стадий в том порядке, в котором они перечислены, и даже если проходил каждую стадию, но сокращенно, то мы видим ребенка, у которого позже подтверждается наличие большой или малой неврологической проблемы.

Теперь у нас была первая частица твердого знания. Мы знали, что является нормальным, по крайней мере, относительно подвижности. Следующий шаг должен был, очевидно, определить, как эту частицу знания можно использовать на пользу ребенку с повреждением мозга.

9.

ПОЛ

Мы возвратились к нашим многострадальным детям с повреждениями мозга, которые работали так напряженно и добились так немного. Где, мы спросили себя, находятся эти дети на пути к нормальному? Наблюдения, которые последовали, совершенно ошеломили нас.

Мы смотрели внимательно на факты и или не верили тому, что мы видели, или, наверное, это нужно признать, не хотели верить в то, что видели. Ужас заключался в том, что детям с повреждениями мозга не давали возможности для нормального развития.

Геселл описал пол как спортивное поле для здоровых детей.

Ужасным был тот факт, что ни один из наших детей с повреждениями мозга никогда не был на полу.

Независимо от того, под каким углом мы исследовали факты, или как часто и сколько оправданий мы находили для себя, факт оставался фактом: дети с повреждениями мозга были лишены возможности быть нормальными.

Мы подошли к ясному пониманию, что здоровый ребенок должен ползать на четвереньках прежде, чем ходить, и ползать на животе прежде, чем ползать на четвереньках, и что он не научится ходить без возможности работать в этом направлении, прокладывая свой путь через эти стадии. Но мы, команда, призванная научить детей с повреждениями мозга ходить, фактически, предотвращали их развитие, лишая их возможностей.

Ребенок с повреждением мозга, с которым работали интенсивно и разнообразно с самыми различными устройствами, какие только можно вообразить, редко, если вообще когда-нибудь, получал хотя бы единственную возможность попасть на пол для того, чтобы попробовать поползти, потом встать на четвереньки и ходить. Это был сильно смущающий факт, но это была правда.

Если он не был на полу с его здоровыми братьями и сестрами, то где был наш больной ребенок? Правда была в том, что наш проблемный ребенок, был почти везде, кроме того места, которому он принадлежал. Он был в фигурных накладках и в поддержках, он был в инвалидном кресле и в специальной ходилке, он был в столе для стояния и в изготовленных на заказ сидениях, он был в специальном манеже, он был на опорах и в огромном множестве других ортопедических устройств, он был на маминых руках; короче говоря, он был где угодно, кроме пола. Почему он был там где был? Мы отправили его туда.

Как мы могли быть так фатально глупы?

Давайте подумаем, почему мы были настолько глупы. Объятия богини-традиции соблазнительны и очень удобны. Чрезвычайно легко оставаться в ее успокаивающих объятиях и делать то, что она приказывает потому, что это всегда было так. Когда кто-нибудь покидает эти ее объятия, чтобы исследовать область новых идей, настроение может быть веселым и бодрым, но одновременно холодящим и пугающим.

Почему мы строили для ребенка, который не мог двигаться, внешний скелет из стали? Это все казалось настолько логичным в то время. Когда мы видели четырехлетнего ребенка, который не мог ходить, мы предполагали, что ребенок в четыре года должен стоять и ходить, и если мы не могли бы заставить его идти, то могли, по крайней мере, заставить его стоять, давая ему полную или частичную обхватывающую поддержку телу. Это был бы, по крайней мере, шаг в правильном направлении. Насколько разумной и соблазнительной была эта идея и насколько придающей уверенности. Снабдив его внешним скелетом из стали (так называемая "фиксация"), мы могли теперь сказать себе с удовлетворением (поставив его у стены), что, по крайней мере, он стоит.

Посмотрев на этого ребенка теперь, в свете наших современных идей, мы могли спросить себя, действительно ли было правильно то, что он стоял, или было бы ближе к правде говорить, что он просто больше не мог падать? Разве можно сказать о трупе, что он стоит, при тех же самых обстоятельствах? Упаковывая его в стальные накладки от головы до пят, мы рисовали масляный портрет нормальности, но лишенный жизни. Это было похоже на творение Пигмалиона. Мы вырезали статую ребенка, выглядевшую так, как мы отчаянно хотели видеть его, и затем пробовали вдохнуть жизнь в нее.

Когда мы помещали больного ребенка в изготовленное на заказ сидение, действительно ли мы помещали его в положение, которое способствовало решению его проблемы, как мы искренне верили, или мы, фактически, помещали его в своего рода положение более удобного паралича, в котором будет легче с ним обращаться, чем если бы он был в состоянии полного жесткого вытягивания или свернутым в шарообразном положений полной гибкости?

Когда мы поместили его в специально сконструированный стол для стояния, действительно ли мы усиливали его мышцы ног и координацию, как мы надеялись, или мы вместо этого создавали иллюзию нормальности, которую было приятно созерцать?

Даже в тех случаях, когда ребенку разрешали лежать на кровати, в манеже или, иногда, на полу, ему редко, если вообще когда-нибудь, разрешали лежать лицом вниз (или "ничком"), которое возможно могло бы позволить ему ползать, но, вместо этого, его клали почти неизменно лицом вверх (или на спину), с тем, чтобы мы могли убедиться, что он дышал нормально и не задыхался, и так, чтобы ему было интересно разглядывать мир вокруг него.

Как мы попали в такую западню?

Нужно понять, что в то время была лишь небольшая горстка действующих специалистов, кто пошел дальше простого лечения симптомов и исследовал происхождение многих признаков травм мозга. Следовательно, существовало очень мало информации относительно того, как диагностировать таких детей. К тому времени симптомы были известны, патологии, к которым это приводило, в основном, были хорошо изучены, и первые разработчики в этой области были, в большинстве случаев, ортопедическими хирургами, которые весьма естественно больше думали об исправлении существующих патологии и предотвращении будущих, чем о подходе к проблеме в самом ее источнике, который был, в конечном итоге, скорее неврологическим, чем ортопедическим. По мере того, как новые разработчики приходили в эту область, они, естественно, учились у тех людей, кто предшествовал им. По этим, довольно естественным причинам, неврологические нарушения, которые создали проблему, привлекали мало внимания. Это привело к естественному, но вводящему в заблуждение развитию методики лечения.

Когда мы исследовали детей с повреждениями мозга, которые плохо ходили и не умели бегать, мы обнаружили, что отрезок времени их ползания на четвереньках был плох. Во многих случаях они вообще не ползали лицом вниз.

Даже дети с повреждениями мозга, умевшие бегать, но не идеально, не ползали на животе и на четвереньках так же, как обычные дети.

Когда мы поговорили с родителями этих ходящих и бегающих детей, мы обнаруживали, что дети ползали на животе или на четвереньках очень мало в раннем возрасте. В некоторых случаях они перескочили эти жизненные стадии полностью и, вместо этого, катались или прыгали, подобно кролику, или "скользили" сидя. Таким образом, эти ходящие и бегающие дети никогда не имели возможности ползать на животе и на четвереньках так же хорошо, как их братья и сестры, потому, что они имели нарушение или травму середины мозга.

Совершив ошибку, нужно было исправить ее - поместить ребенка с повреждением мозга на пол, остановить все другое лечение и наблюдать, что будет дальше.

Результаты этого эксперимента были чрезвычайно драматическими и были призваны преподать нам много уроков, которые мы никогда не забудем.

В то время нужно было еще развивать много дополнительных методов и способов, причем многие из них были очень сложными и высоко научными по содержанию и исполнению, но ни один из них к этому дню и близко не достиг значимости простого помещения ребенка на пол.

Когда дети были помещены на пол лицом вниз, мы увидели воспроизведение точных стадий, которые мы видели в случае с нормальными детьми. Дети с повреждениями мозга путешествовали по этой дороге в точно таком же нормальном порядке, который был описан выше, без любого дальнейшего вмешательства.

Это объяснило, конечно же, почему "непривилегированные" дети с повреждениями мозга, как мы помним, добились большего прогресса, чем дети, которых мы лечили столь напряженно классическими методами. Мать не дала нам возможности затормозить ребенка лечением, но вместо этого отвезла его домой, поместила его на пол и разрешила ему делать то, что хочется. Теперь было видно, что этим "непривилегированным" детям хотелось ползать на животе или на четвереньках. Действительно, не нужно никаких привилегий! Дети инстинктивно продемонстрировали больше здравого смысла, чем наш высоко специализированный мир.

Это был 1952 год, и мы нашли наш первый метод лечения: ребенок с повреждением мозга, не умеющий ходить, должен проводить свой день на полу в положении "лицом вниз". В качестве единственного исключения из этого правила его можно было поднять с пола, чтобы покормить, помыть, пообщаться и проявить свою любовь.

Ребенок с повреждением мозга, который мог ходить, но делал это плохо, предавался ползанию на животе и четвереньках ежедневно. Ребенка, умеющего ходить хорошо, но не бегающего достаточно хорошо, также просили ползать на животе и четвереньках ежедневно. Мы также, конечно, давали ему возможность бегать каждый день.

По этой простой программе мы впервые увидели результаты, от которых действительно появлялась надежда - материальные, существенные, безошибочные результаты. Многие из наших детей улучшились больше, чем за все предыдущие годы. Результаты, однако, были разными и заставляющими задумываться.

Некоторые быстро продвинулись от беспомощности до ползания на животе и на четвереньках, но не могли стоять или ходить. Некоторые научились ползать на животе, но не на четвереньках. Другие научились ходить, но не бегать. И, конечно, были дети, которые не научились целеустремленному движению вообще, и не смогли воспользоваться преимуществами новой свободы.

Действительно, хотя многие дети продвинулись на одну стадию или на две, они все равно попадали в ту или иную из пяти категорий, которые мы отметили ранее, а именно:

1. Те, кто не могли двигать руками и ногами.

2. Те, кто могли двигать ими, но не могли ползать на животе.

3. Те, кто могли ползать на животе, но не могли ползать на четвереньках.

4. Те, кто могли ползать на четвереньках, но не могли ходить.

5. Те, кто могли ходить, но не могли бегать.

Дети останавливались на одном из пяти определенных этапов, которые, как мы ранее выяснили, были важны для развития нормальности.

Однако, они остановились, вместо того, чтобы продолжать, беря пример с нормального ребенка. Вставал вопрос: что остановило их?

"Добро пожаловать в Голландию"

Найдено здесь: http://svetlana75.livejournal.com/66864.html Огромное спасибо, Светлана!

Меня часто спрашивают, каково это – воспитывать ребенка-инвалида. Чтобы помочь тем, кому не довелось испытать такое, понять этот уникальный опыт, я написала вот что.

Когда вы ждете ребенка, вы как будто планируете увлекательное путешествие – в Италию. Покупаете кучу путеводителей и строите замечательные планы. Колизей. "Давид" Микеланджело. Венецианские гондолы. Может быть, учите какие-то ходовые фразы на итальянском. Это очень волнительно.

После нескольких месяцев волнительного ожидания наконец наступает этот день. Вы пакуете чемоданы и выезжаете. Несколько часов спустя самолет приземляется. Входит стюардесса и говорит: "Добро пожаловать в Голландию!".

"В Голландию?!? - говорите вы. – В какую Голландию?? Я летела в Италию! Я должна была прибыть в Италию. Я всю жизнь мечтала съездить в Италию".

Но рейс изменился. Самолет приземлился в Голландии, и вам придется остаться здесь.

Важно то, что вас не завезли в ужасное, отвратительное, грязное захолустье, умирающее от мора и голода. Это просто другая страна.

Придется выйти из самолета и купить новые путеводители. И выучить новый язык. И встретиться с людьми, которых вы никогда бы не встретили.

Это просто другая страна. Ритм жизни здесь медленнее, чем в Италии, менее броский, чем в Италии. Но после того, как вы пожили здесь немного и перевели дух, вы оглянетесь – и начнете замечать, что в Голландии есть ветряные мельницы… и тюльпаны. В Голландии есть даже картины Рембрандта.

Но все ваши знакомые уезжают в Италию и возвращаются, все хвастаются, как чудесно они провели время в Италии. И всю оставшуюся жизнь вам остается только говорить: "Да, вот и я туда же собиралась".

Боль от этого никогда, никогда, никогда не пройдет окончательно… потому что потеря такой мечты – очень, очень важная потеря.

Однако – если вы проведете остаток жизни, оплакивая тот факт, что вы не попали в Италию, вы никогда не получите удовольствия всего того особенного и прекрасного, что может предложить вам Голландия.

Автор: Эмили Перл Кингсли