Папам и мамам об особых детках

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• Колонка редактора. Информация для заинтересованных лиц [прочитать]
• Работа родителей по развитию речи слабовидящего ребенка[прочитать]
• Войта-терапия[прочитать]

Приветствую Вас, дорогие друзья!

Сегодня у меня несколько объявлений.

Во-первых, приношу свои самые искренние извинения центру Даунсайд Ап за причиненные неудобства в связи с публикацией дезинформации. Центр ранней помощи, объявление об открытии которого было опубликовано в прошлой рассылке, работает у коллег уже год. Конечно, досадно: я привыкла доверять серьезным интернет-проектам. Оказалось, зря. И это целиком моя вина: надо перепроверять информацию, какой бы достоверной она ни выглядела.

Извиняюсь еще раз.

Та информация, которую довожу до Вашего сведения ниже, я привезла из Минздравсоцразвития. Возможно, среди читателей рассылки найдутся заинтересованные лица. Будет интересно обсудить результаты конференции. По крайней мере, мне так кажется. Итак, письмо:

О проведении международной конференции

Министерство

образования и науки

Российской Федерации

Департамент молодежной политики,

воспитания и социальной защиты детей

Письмо №06-510 от 07.03.2007

Ректорам учреждений высшего

профессионального образования

Директорам учреждений среднего

и начального профессионального

образования

Департамент сообщает, что 7-8 июня 2007 г. На базе Московского государственного технического университета имени Н.Э.Баумана (далее – МГТУ им Н.Э.Баумана) состоится международная конференция по проблеме "Технологические и методологические аспекты современного этапа развития образовательно-реабилитационных программ непрерывного образования инвалидов"

Для обсуждения на конференции предлагаются следующие вопросы:

- организация процесса интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях профессионального образования;

- специальное сопровождение и поддержка (педагогическая, психологическая, медицинская, техническая, социальная) студентов со специальными образовательными потребностями;

- использование технологий дистанционного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях профессионального образования;

- особенности использования IT-технологий в профессиональном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Работа "круглого стола" будет посвящена обсуждению проекта рекомендаций по организации обучения лиц с ограниченными особенностями здоровья в учреждениях среднего профессионального образования.

На конференцию приглашаются руководители и преподаватели учреждений высшего, среднего и начального профессионального образования, в которых ведется обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья. В конференции примут участие специалисты Соединенных Штатов Америки и Японии.

Заявку на участие в конференции необходимо направить до 10 мая, тезисы выступлений – до 15 мая 2007г. В оргкомитет конференции по адресам:

105005, г. Москва, 2-я Бауманская ул., д.5, МГТУ им. Н.Э.Баумана, Головной учебно-исследовательский методический центр (ГУИМЦ). Электронный адрес: gonch@bmstu.ru ;

125993, Москва, ГСП-3, Тверская ул. Д.11, Минобрнауки России, Департамент молодежной политики, воспитания и социальной защиты детей. Электронный адрес: belyavsky@mon.gov.ru .

Дополнительные сведения о конференции можно получить по телефонам:

МГТУ им Н.Э. Баумана – (495)263-66-57, (495)263-66-68 – факс (Паршин Геннадий Николаевич),

Минобрнауки России – (495)629-03-45 (Белявский Борис Викторович)

Директор Департамента

А.А.Левитская

И, в заключение, письмо полученное буквально вчера.

Уважаемые коллеги!

Региональная общественная организация "Сибирская инициатива" информирует Вас и добровольцев Ваших организаций о проведении шестой традиционной ежегодной "Летней школы добровольцев – 2007" (ЛШД - 2007).

Организатор – РОО "Сибирская инициатива"

Место проведения – Горный Алтай (туристическая база "Троя").

Время проведения – 07 - 12 августа 2007г. (даты окончательные)

Участники – добровольцы организаций, работающих в области охраны здоровья и развития молодежи, и координаторы добровольческого движения.

Цели:

• популяризация идеи добровольчества;
• создание условий для обмена информацией и опытом между добровольцами, работающими в сфере охраны здоровья молодежи и популяризации здорового образа жизни, из различных регионов Российской Федерации;
• поощрение особо активных участников добровольческого движения.

Формат:

4 рабочих дня, включающие в себя: обучение, общение, работу в мастер-классах, выставку-презентацию территорий и организаций, прогулки, сплавы и отдых, спортивные и танцевально-развлекательные мероприятия + дни заезда и отъезда

Основные направления работы:

Во время проведения Летней Школы Добровольцев у участников будет возможность участвовать в обучающих мероприятиях по одному из следующих направлений:

• «Лидерство»
• «Особенности консультирования уязвимых молодёжных групп»
• «Основы организационного развития»
• «Танцуй ради жизни!» (освоение новой профилактической технологии)

Планируется, что будет организована работа 2-х групп, одна из которых будет выпускать ежедневную газету, а вторая делать телевизионную хронику ЛШД. Количество участников данных групп ограничено.

Предполагается проведение отдельной секции для координаторов добровольческих программ. Работа данной секции будет организована в виде дискуссионной площадки по основным вопросам/ проблемам/ направлениям, наиболее актуальным в настоящий момент для организаторов добровольческого движения в России.

Принимаются предложения от желающих провести мастер-классы.

В последний день работы ЛШД – 2007 предполагается проведение мастер-классов участниками для участников. Минимальное время – 1,5 час, максимальное – 3 часа. В случае, если Вы предполагаете проведение своего мастер-класса, сообщите об этом в своей анкете. Не забудьте указать требования к проведению (максимальное и минимальное количество участников, необходимое оборудование). В случае, если Вы планируете раздаточный материал для своего мастер-класса, его необходимо отправить в электронном виде вместе с анкетой. Непосредственно во время проведения ЛШД – 2007 данный раздаточный материал копироваться не будет.

Окончательный план работы ЛШД будет сформирован в последней декаде июня.

Каждому участнику Летней Школы Добровольцев необходимо определить секцию, соответственно его интересам. Выбрав направление, участник посещает данную группу в течение 3 дней. В рамках выбранного направления планируются мастер-классы разных специалистов и осуществление игровой деятельности. Участники не могут менять группу во время прохождения школы. Распределение по секциям будет осуществляться в первый день Летней школы.

Организаторы ЛШД обеспечивают участникам:

• проезд от Барнаула до базы и обратно;
• 3-х разовое питание во время проведения школы;
• проживание на туристической базе;
• техническое обеспечение и сопровождение проводимых мероприятий (мастер-классов, вечерних мероприятий);
• экскурсионную программу (предположительно: сплав по реке Катунь, автобусную и пешеходную экскурсии);
• общую координацию.

От участников ЛШД требуются:

• ответственность и дисциплина;
• оплата проезда от места проживания до города Барнаула и обратно;
• ответственность за безопасность и сохранение здоровья группы добровольцев из регионов лежит на сопровождающем данную региональную группу координаторе работы добровольцев.
• оргвзнос с каждого участника в размере 500 рублей (при регистрации)
• подготовка и проведение презентации организации во время презентации территорий

NB! Расходы, связанные с проживанием в городе Барнауле участники берут на себя!

Количество добровольцев от региона не более 4-х человек, в том числе при необходимости – координаторы работы добровольцев. Возраст участников: добровольцы – от 16 до 20 лет. Возраст координаторов значения не имеет. Все дополнительные вопросы по количеству участников решаются в индивидуальном порядке.

Если Вы заинтересовались данным предложением, просим подтвердить участие добровольцев от Вашей организации и указать их количество. До 20 июня выслать заполненную анкету участника ЛШД (в прикрепленном файле) на электронный адрес организации "Сибирская инициатива" sibin@alt.ru и на адрес tatiana_binduk@mail.ru (письмо отправлять ОБЯЗАТЕЛЬНО на оба адреса!). Подробная информация об организаторах ЛШД на сайте www.sibin.ru

Контактное лицо - Татьяна Биндюк: +7 (385 2) 26-99-11, 26-99-25

С уважением,

Оргкомитет ЛШД-2007

Работа родителей по развитию речи

Предлагаю Вашему вниманию главу из книги Л. И. Солнцевой и С. М. Хорош "Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста", опубликованную в книжном приложении альманаха ИКП выпуск 8 за 2004 год.

На втором году жизни происходит интенсивное развитие речи ребенка. При этом понимание речи (так называемая пассивная речь) опережает развитие речи активной.

Это значит, что ребенок понимает гораздо больше, чем может сказать. Это отражается на его поведении. Так, зрячий ребенок в начале второго года жизни может по просьбе взрослого дать ему или взять знакомый предмет или игрушку ("Дай машинку", "Возьми ложку"), указать на предмет ("Где кукла?"), показать, где у куклы или мишки глазки, носик. Однако назвать эти предметы и обозначить свои действия он еще не может.

В развитии активной речи ребенка прослеживаются определенные периоды.

В первом периоде ребенок произносит "предложения", состоящие из аморфных (неоформленных) слов-корней. Сначала все предложение заключается в одном слове-корне. Например: ки — кошка, па — упало, подними. Затем к году — году и десяти месяцам ребенок произносит предложения, состоящие из нескольких слов-слогов ("Баба - а-а" - бабушка спит и т. д.). Такие слова-слоги дополняются жестами, мимикой, опорой на конкретную ситуацию и в совокупности с ними составляют предложение (например, слог "пэй" в сочетании с протянутыми к маме руками может означать: "Возьми меня из кроватки"). Причем один и тот же слог может означать несколько предметов или действий. Обычно это ударный слог слова, которое обозначает этот период или действие. Так, по нашим наблюдениям, ребенок в год — год и четыре месяца обозначает слогом "ка" шкаф и кашу.

Во втором периоде развития активной речи, который продолжается с года — года и десяти месяцев до трех лет, происходит усвоение детьми грамматической структуры предложения. В этом периоде дети начинают произносить полные слова, сначала без окончаний или с неправильными окончаниями (так, "бляли" — яблоко превращается в "бляблико"). Постепенно усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов. Затем в предложении начинают употребляться служебные слова для выражения синтаксических отношений.

"К концу второго года ребенок может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых" (Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1977.- С. 12). К трем годам он может построить высказывания, не опираясь на конкретную ситуацию, правильно построить предложения. В сроках развития речи ребенка могут быть небольшие отклонения.

У слепых детей при нормальном развитии интеллекта и отсутствии органических поражений речевых центров "речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих" (Костючек Н. С. Развитие речи слепого ребенка в условиях семьи // Воспитание ребенка с нарушением зрения в семье / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова.- М., 1979), так как глубокое нарушение или отсутствие зрения не препятствует появлению у ребенка речи.

И если к трем годам у слепого ребенка отсутствует фразовая речь, это должно насторожить родителей, и ребенка следует показать специалисту.

В то же время в развитии разговорной речи слепого ребенка имеются специфические особенности.

Первой особенностью являются трудности в овладении правильным произношением и артикуляцией звуков речи. Это связано с тем, что ребенок лишен возможности наблюдать за движениями губ говорящего взрослого, за его мимикой, соответствующей определенной интонации, с которой произносится каждая фраза.

Поэтому речь слепого ребенка обычно бывает мало выразительной, невнятной, мало разборчивой. Артикуляционный аппарат (губы, язык) его бывает недостаточно подвижен. Встречаются трудности в произношении отдельных звуков, особенно шипящих, свистящих, а также звуков "р" и "л".

Второй и наиболее важной особенностью речевого развития слепого ребенка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Эта особенность непосредственно связана с развитием познавательной деятельности ребенка. Малыш лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая им с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения, еще очень скудна. Он еще не научился в достаточной мере использовать свои сохранные органы чувств. Поэтому узнаваемые им новые слова далеко не всегда имеют для него ясное значение.

Случается, что зрячие дети тоже употребляют в речи еще не понятные для них слова, но для речи слепого ребенка эта особенность становится характерной.

Однако ни в коем случае нельзя останавливать ребенка, если он употребил в речи то или иное слово формально. "Употребление слов в их неточном значении все же играет важную компенсаторную роль в речевом развитии слепого ребенка. Такие слова дают приблизительное знание о том, чего слепой ребенок не мог получить в своем чувственном опыте. На основе использования этих слов он постоянно участвует в речевом общении с окружающими, где, кроме того, усваивает и много доступных ему сведений, способствующих развитию мышления, памяти, воображения" (Костючек Н. С. Развитие речи слепого ребенка в условиях семьи // Воспитание ребенка с нарушением речи в семье / Под ред. Л. И. Солнцевой, В. П. Ермакова.— М., 1979).

Трудности, связанные с первой особенностью развития речи слепых детей, постепенно устраняются или не являются существенными, если в воспитании ребенка использовать следующие приемы.

Обучая малыша произношению того или иного слова, произносите его четко. При этом можно провести его руками по своему лицу, губам. Незрячим детям свойственно с усилием нажимать на предмет, с которым они знакомятся или действуют. Поэтому специальное внимание следует уделять обучению ребенка прикасаться к лицу легкими движениями. Объясните и покажите ему, что грубые движения приносят боль.

Обучению правильной артикуляции, произношению и мимике способствует игра, в процессе которой взрослый просит ребенка показать, как он спит, плачет, радуется.

Развитию разговорной речи детей также способствуют специальные дыхательные упражнения, в процессе которых формируется правильная постановка дыхания. С этой целью можно провести с малышом такие игры, как "Подуем на кашку", "Подуем, как ветер". Чтобы ощутить "ветер", ребенок дует на руку.

Теперь вновь обратимся ко второй особенности развития речи слепого ребенка.

Чем лучше у ребенка развиты осязание, слух и другие сохранные анализаторы (включая и остаточное зрение), чем больше он знакомится с окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Поэтому родители должны уделять особенно большое внимание ознакомлению ребенка с окружающим его миром, обучению осязательному обследованию предметов, развитию слухового восприятия. Об этом подробно говорится в разделе "Развитие действий с предметами".

Особое внимание следует обратить на следующее. Установлено, что "уровень развития речи ребенка находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук" (Кольцова М. М. Ребенок учится говорить.— М., 1973.—С. 136). Если ребенок может совершать изолированные движения пальцев (например, показать один, два пальчика) — это говорящий ребенок. Напротив, если пальцы напряжены, сгибаются и разгибаются только вместе, вялые и нет изолированных движений, то ребенок неговорящий.

В отношении слепого ребенка развитие тонких движений пальцев рук важно еще и потому, что без этого невозможно формирование правильных приемов осязательного обследования предметов, поскольку чуткие пальцы рук для слепого так же значимы, как глаза для зрячего.

Учитывая это, к развитию тонких движений пальцев рук ребенка следует приступать с раннего возраста. Большую помощь в этом могут оказать игры-потешки, такие, как "Сорока-белобока", "Пальчик-мальчик". Взрослый произносит текст, а малыш по одному загибает или разгибает пальчики:

Пальчик-мальчик, где ты был?

С этим братцем в лес ходил,

С этим братцем щи варил,

С этим братцем кашу ел,

С этим братцем песни пел!

До знакомства ребенка третьего года с этой потешкой следует объяснить ему, показывая на его пальцы: "Это большой палец, а эти поменьше, а вот совсем маленький — мизинчик. Все они живут рядышком, как родные братья".

Можно использовать и другую потешку о пальчиках:

Этот пальчик хочет спать, Этот пальчик — прыг в кровать! Этот пальчик прикорнул. Этот пальчик уж заснул.

Остается один большой палец. Взрослый, обращаясь к нему (взяв его в руку), говорит:

— Тише, пальчик, не шуми, Братиков не разбуди.

Затем, разгибая все пальцы ребенка, весело заканчивает: Встали пальчики. Ура! Нам вставать уже пора.

(Бондаренко А. К. Словесные игры в детском саду (пособие для воспитателя детского сада).— М.: Просвещение, 1974.— С. 20).

Знакомя ребенка второго-третьего года жизни с различными предметами, необходимо отчетливо называть их и просить ребенка повторять сказанное слово. Однако, давая предмет ребенку, не следует называть его сразу. Сначала надо спросить: "Что это?" — и дать одну-две минуты поманипулировать с ним. Это очень важно, так как впоследствии ребенок обязательно должен будет научиться самостоятельно задавать этот вопрос как взрослому, так и самому себе. Только в этом случае будет активно осуществляться познание им окружающего мира.

Выполняя действия, в которых, так или иначе, участвует ребенок (одевание, кормление и др.), нужно называть и комментировать каждую операцию, выполняемую родителями, и каждый предмет, с которым совершается действие. Говорить надо четко, быть немногословным, так чтобы ребенок понял, что данное слово служит для обозначения определенного предмета.

Поскольку незрячий ребенок не может наблюдать за действиями взрослого, слово приобретает особенно важное значение в овладении действиями и приобретении навыков. Оно, насколько это возможно, должно быть неразрывно с действием, с обследованием предметов. Так, посадив ребенка третьего года за стол, взрослый говорит: "Сейчас мы будем кушать. Тарелка пустая, посмотри (следует обследование тарелки). Надо налить суп. Я сейчас возьму большую ложку (показывает) и налью его. Слышишь, как льется суп? Он горячий. Потрогай тарелку (прикасается рукой ребенка к теплой тарелке)...". Со временем ребенку будет достаточно лишь назвать действие, чтобы он понял, о чем идет речь, и это отразится как в его высказываниях, так и в действиях (будет показывать дно пустой тарелки, называть действия, которые предстоит выполнить взрослому, и т. д.).

Нужно учить ребенка подражать различным звукам (как лает собачка, как мяукает кошка, как капает вода, как едет машина и т. д.).

Наряду с тем, что речь становится для ребенка средством общения, она постепенно начинает выполнять и регулирующую функцию. Это значит, что слово взрослого начинает регулировать поведение ребенка. Первыми словами-регуляторами поведения ребенка становятся слова "можно", "нельзя", глаголы в форме повелительного наклонения типа "ешь", "иди" и т. д.

На втором году жизни, с появлением первых слов в активной речи ребенка, нужно начинать учить его выполнять простейшие движения по просьбе взрослого: протягивать предмет, который он держит в руках, при слове "дай" и, что труднее, учить протягивать руки к взрослому при словах "на", "возьми". При словах "иди ко мне на ручки" ребенок начинает протягивать руки к взрослому, ориентируясь на звук его голоса.

На третьем году жизни, с развитием фразовой речи, ребенок становится способен выполнять простейшие поручения: "Подойди ко мне", "Положи куклу...". К этому времени он уже ходит и способен на элементарные практические действия.

Для развития речи и мышления ребенка полезны поручения, выполнение которых требует понимания предлогов. Например: положить игрушку на диван, на стол, в коробочку, в корзинку, в ящик; вынуть игрушку из коробки и т. д. Вначале, если необходимо, надо направлять руки ребенка или даже брать его руки в свои. Ребенка надо учить прятать игрушку или небольшой предмет под перевернутую коробочку и искать спрятанное. Для того чтобы ребенок убедился, что предмет пропал, его руками надо провести по столу и коробочке, произнося: "Где игрушка? Спряталась!". Затем его можно научить приподнимать коробочку и доставать игрушку из-под нее.

Важную роль в развитии речи ребенка играют потешки, стихи, сказки. Слушая и повторяя за взрослым слова потешки или простого по структуре стихотворения, предназначенного для маленьких слушателей, ребенок учится правильному произношению слов, учится подчинять свою речь ритму стихотворения, усваивает новые слова. Кроме того, развиваются внимание и память ребенка, необходимые при прослушивании и самостоятельном повторении произведения. Вначале ребенок повторяет за взрослым лишь отдельные слова, и здесь еще рано говорить о понимании им содержания всего произведения и даже отдельных слов. Это понимание придет позже.

При выборе произведений необходимо обратить особое внимание на те из них, которые требуют выполнения определенных действий при произнесении тех или иных слов. Например, читая ребенку стихотворение А. Барто "Идет бычок, качается", взрослый учит ребенка показывать, как качается бычок, как он кивает головой.

Действия, сопровождающие слова, способствуют лучшему пониманию их смысла, усвоению отдельных слов. А как следствие — ребенок повторяет отдельные слова или все стихотворение с выражением. При этом не обязательно, чтобы он понимал значение каждого слова произведения. Так, слушая сказку "Курочка Ряба", ребенок стучит кулачком по столу, изображая, как дед и баба били яичко, показывает, как они плакали, когда яичко разбилось. Речь взрослого должна быть предельно выразительной и эмоциональной.

Для объяснения ребенку третьего года жизни содержания прочитанного могут служить игрушки. Например, читая потешку:

Киска, киска, киска, брысь! На дорожку не садись; Наша Катенька пойдет —

Через киску упадет,

ребенку дают хорошо знакомую ему куклу и показывают, как может упасть Катя.

Читая стихотворение А. Барто "Уронили Мишку на пол", можно дать ребенку в руки мишку и в конце стихотворения пожалеть мишку вместе с ним.

После того как ребенок заговорил, с ним можно общаться с помощью речи, воздействовать словом на его повеление. Пройдет немного времени, и постепенно слово станет одним из важнейших средств познания ребенком тех предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения.

Войта-терапия

Вместо предисловия. Эта тема возникла на форуме. Одна из мам, Катерина, написала: "Вот хотела давно рассказать, да только нашла точное описание физио-терапии,которую делали Дане.

Войта-диагностика и Войта-терапия.

Войта - диагностика - особая диагностика нарушения двигательного (моторного) развития ребёнка первого года жизни, которая проводится с помощью достижения специальных поз ребёнка. Войта -диагностика у одного ребёнка проводится один раз. Войта - терапия - комплекс последовательных специальных укладок (поз) ребёнка, во время которых производится давление на определённые точки тела и конечностей. Врач на сеансах обучает родителей, которые работают с ребёнком самостоятельно в домашних условиях. На каждом последующем сеансе происходит последующее обучение родителей. В среднем необходимо 10-15 сеансов. Показания: задержка или неправильное двигательное (моторное) развитие ребёнка первого года жизни. Но в больницах делают детям и старше. И вот в интернете написано 10-15 сеансов,нам делали ровно месяц". Заинтересовавшись, постаралась разыскать информацию для читателей рассылки. И вот что в результате получилось:

История создания

В начале 50х годов детский невропатолог из Чехословакии Вацлав Войта, занимаясь реабилитацией детей, страдающих ДЦП, заметил определённые закономерности в изменении их мышечного тонуса. Так началась разработка новой лечебной методики. В ходе дальнейших клинических исследований оказалось, что улучшения в работе мышц у детей, страдающих ДЦП, имели определённые особенности: впервые у этих детей в их скелетной мускулатуре возникли закономерные и автоматические мышечные функции, неизвестные им ранее. Столь же регулярно восстанавливались и вегетативные реакции (покраснение кожи, образование пота на определённых частях тела, изменение кровяного давления, частоты и глубины дыхания). Отмечалось, что если мышцы удавалось "разбудить" единожды, то пациент автоматически включал их в спонтанную моторику. При этом скелетные мышцы всего тела координировано активируются, импульсы поступают во все регулирующие звенья нервной системы, что способствует формированию новых рефлекторных связей. В этот процесс вовлекаются не только скелетные мышцы, но и мимические, глазные, дыхательные мышцы, а также мышцы участвующие в глотательных движениях, перистальтике кишечника и мочевого пузыря.

Принцип действия

В 1954 г. Войта описал двигательные "глобальные" модели, выявленные у пациентов со спастикой путём выполнения движений, вызывающих сопротивление в осевых отделах тела и способствующих возникновению мускульного синергизма, распространяющегося на всё тело. Наблюдение за этими движениями и сопротивлением пациента со спастикой, зафиксированного в определённой позе, способствовало открытию глобальных локомоторных систем: рефлекса ползанья и рефлекса переворота. Данные рефлексы являются частью врождённой общей системы поступательного движения. Это есть общие образцы движения, которые присутствуют в любом нашем двигательном акте (в ползанье, ходьбе, беге, в движениях рук и ног). Эти общие образцы — модели рефлекса локомоции — являются глобальными, во время их совершения вся мускулатура активизируется в согласованном режиме. Данная методика задействует различные слои ЦНС и всегда восстанавливает у пациентов моторную активность.

Описанные моторные реакции вызываются дозированным давлением на определенные участки тела пациента, находящегося в определенном положении на животе, или на боку. Эти "глобальные модели" являются частью различных двигательных актов человека – хватания, переворачивания, ползания и ходьбы. Они составляют основу для моторной реабилитации пациентов разных возрастных групп - новорожденных, детей, подростков и взрослых.

Благодаря своим исследованиям др. В.Войта выявил, что рефлекторные реакции, возникающие у пациентов с двигательными нарушениями аналогичны реакциям здоровых детей. Это означало, что можно стимулировать формирование важных двигательных моделей еще в раннем возрасте, то есть создавать необходимые "строительные блоки", важные для раннего моторного развития.

Различают две модели рефлекса локомоции: одна производится в положении на животе и называется рефлекторным ползаньем; другая осуществляется из положения на спине и на боку — рефлекторное переворачивание. Оба этих координационных комплекса вызываются искусственно, так как в них "игра мышц" возникает не при спонтанном движении человека, а запускается рефлекторно в определённых положениях тела и в ответ на определённое раздражение. "Игра мышц" — возникновение правильной "цепочки" мышечных сокращений, благодаря которой формируется и фиксируется правильный стереотип движения и, как следствие, изменение мышечного тонуса и всех других реакций вплоть до проявлений со стороны нервной вегетативной системы. Врач знает 18 точек, которые могут быть использованы в безграничном числе сочетаний. Давление в определённом направлении осуществляется на одну или несколько точек одновременно, при этом пациент находится в одной из стартовых позиций. Сопротивление спровоцированной активности (движению) преобразует стадийное движение в изометрическую мышечную активность, продолжительность которой может регулироваться врачом. Данная практика ведёт к пространственно-временному аккумулированию, а затем и к созданию нового нейронного пути.

В норме образцы рефлекторного ползанья и переворачивания реализуются на первом году жизни ребёнка вплоть до достижения бипедального поступательного движения (ходьбы). То есть общие образцы рефлекторного ползанья и переворачивания включают в себя "мышечную игру", являющуюся частью двигательного развития и ведущую к разносторонним двигательным возможностям человека со здоровой моторикой. Эта "мышечная игра", появляющаяся при рефлекторном движении, отсутствует при церебральных парезах. Мышечные содружественные движения, недоступные при церебральных парезах для произвольной моторики, на фоне терапии активируются как часть общего координационного комплекса. Это также верно и при периферических повреждениях и нарушениях осанки.

Каждый больной с нарушением моторики имеет проблему удержания равновесия. С помощью данной методики можно научиться управлять перенесением центра тяжести. Кроме того, данные рефлекторные комплексы оказывают влияние на трофику мускулатуры. С помощью этого метода мы с самого рождения имеем возможность воздействовать на начальные этапы моторного развития (от низших звеньев до наивысших моторных центров); корректировать смещение центра тяжести и равновесие; поддерживать функции отдельных мышц и в целом осанку тела. Так же клинические исследования показывают угасания патологических рефлексов у детей с ДЦП на фоне данной терапии, то есть снижается угроза спастики. Отмечается улучшение функции дыхания, речевых функций, уменьшается косоглазие, улучшается связь рука—глаз, даже выравнивается диспропорциональный рост конечностей. Стимуляция затрагивает и гладкомышечные органы: мочеполовую систему и желудочно-кишечный тракт.

Данная методика особенно эффективна в раннем возрасте (до 1года). Рефлекторные реакции интенсивнее, чем в более старшем возрасте, патологические "заместительные" стереотипы движения не зафиксированы жёстко. В этой ситуации легче сформировать и закрепить правильную двигательную активность. С помощью метода Войты мы можем "предложить" определённый "строительный материал" (правильные двигательные стереотипы) для реализации моторной активности ребёнка. Однако данный базовый материал должен пройти определённый процесс накапливания и синтеза новых навыков. Эта методика не тренирует конкретные двигательные акты, а показывает центральной нервной системе путь для реализации правильной двигательной активности. При этом важное значение имеет собственная мотивация ребёнка: его интерес к окружающей среде, побуждающий к двигательной активности.

Метод позволяет предотвращать угрозу развития ДЦП при ранней диагностике и лечении.

У детей более старшего возраста и взрослых при сформировавшихся и закрепившихся (вследствие нарушения работы ЦНС) патологических статических и двигательных стереотипах эффективность терапии ниже, чем у детей до года; однако наблюдается положительная динамика в виде появления новых двигательных навыков, снижения спастики, улучшения координации движении и равновесия, уменьшения патологических синкинезий. При воздействии данным методом важно не само движение пациента, а реакция всего организма на стимуляцию, тогда как движения во время процедуры практически не допускаются. Именно таким образом происходит выработка, тренировка и закрепление правильных двигательных и статических стереотипов.

Отдельных слов заслуживает система диагностики двигательных нарушений по Войту, которая позволяет на самых ранних стадиях распознать и оценить степень поражения ЦНС.

Применение

Метод Войта является одним из наиболее эффективных при лечении любых поражений ЦНС, сопровождающихся нарушением двигательной активности, при диагностике и лечении угрозы развития ДЦП, при лечении последствий травм.

Работа по методике Войта с детьми, страдающими ДЦП, невозможна без активного участия родителей. Специалист подбирает для каждого пациента определённое сочетание и характер воздействия на "пусковые" зоны, а также положения, наиболее эффективные для данного пациента. Так как терапия проводится 3—4 раза в день, родители принимают непосредственное участие в процессе лечения. Специалист обучает родителей, контролирует их "работу" и по мере необходимости проводит коррекцию курса. Коррекция происходит регулярно и зависит от степени развития двигательных навыков.

Выполнение упражнения состоит в фиксации ребенка в необходимой позе рефлекса и давлении рукой на выбранную зону влияния. После появления видимого ответного рефлекторного движения, вызванного воздействием на ребенка, это упражнение регулярно повторяется на протяжении курса лечения. Выбор зоны влияния проводится индивидуально, в зависимости от двигательных нарушений и интенсивности ответной реакции.

При этом важно отметить, что рефлекс локомоция не направлена на тренировку определенного функционального движения, например хватания кистью либо переворачивание со спины на живот. Она помогает нервной системе создать необходимые модели координированной работы мышц, которые в последующем могут быть использованы для построения необходимых движений.

Резюме

Подводя итог, можно сказать, что Войта–терапия вырабатывает у ребёнка правильные движения, нормализует мышечный тонус, увеличивает двигательную активность, улучшает речь. В настоящее время Войта–терапия является одной из ведущих методик при лечении мышечной дистонии, ДЦП, задержки моторного развития и практически всех заболеваний, связанных с нарушениями двигательной активности.

Отметим, что Войта–терапия может сочетаться с другими методами лечения: медикаментозным, массажем, водолечением, гимнастиками и т.д. Важно только не перегрузить ребёнка, т.к. на фоне усталости новая информация не усваивается, а значит, результат будет низким. Всегда можно подобрать правильную схему лечения для каждого конкретного случая.

И несколько слов - о плаче детей во время процедуры. Действительно, маленькие дети кричат во время процедуры практически всегда, но это не крик "боли" или "страха" — это крик "протеста", "борьбы" с помощью которого ребёнок даёт нам понять что в определённых положениях ему некомфортно, и он хотел бы сменить позу, то есть произвести определённое, стимулированное нами, движение. Как правило, после окончания стимуляции ребёнок быстро успокаивается и охотно общается с врачом. В более старшем возрасте, когда дети способны контролировать свои эмоции и желания (иногда даже в возрасте 2,5—3х лет), они не плачут. Ощущения дискомфорта и "желание двигаться" описывается ими, но эти ощущения не слишком неприятны (иногда дети говорят о том, что чувствуют щекотку, или зуд, или напряжение в определённых группах мышц или во всём теле).