Папам и мамам об особых детках

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• Я-мама ребенка-инвалида [прочитать]
• Продолжение разговора о воспитании детей с особым эмоциональным развитием[прочитать]
• Выбираем игрушку? Да! [прочитать]

Я - мама ребенка-инвалида

Материал сборника "Особое детство: шаг навстречу переменам". (Опыт работы Центра лечебной педагогики)

Это сейчас, когда моей дочке уже восемь лет, я говорю об этом почти спокойно, как о нормальном факте своей биографии. Конечно, это совсем не рядовой эпизод моей жизни, а наиважнейший (а для какой матери ее дети не являются средоточием всего?). Но это не трагедия и не крах, как мне казалось в начале нашего с Женей пути.

Моя история – это не столько история трудностей и их преодоления (хотя без этого, конечно, не обошлось и не обходится), сколько история изменения моего отношения к жизни, изменения собственного сознания и особенно история сотрудничества с другими людьми.

То, с чем я столкнулась с первых месяцев жизни Жени и с чем мне до сих приходится сталкиваться ежедневно, хорошо знакомо всем родителям "особых" детей. Для меня некоторые вещи оказались еще более болезненными, чем для других мам, так как я не была защищена "защитной оболочкой" семьи. Хорошая семья, даже небольшая (а уж большая тем более), может несколько смягчить и даже нейтрализовать воздействие, которое оказывает наше общество на семьи с "особыми" детьми. У меня же таких модераторов не оказалось вовсе, и я получила от нашего общества и нашего государства по полной программе всё, что они имели сказать по поводу ребенка-инвалида.

Лишь недавно я, наконец, перестала "складировать" в себе обиды от бесчисленных оскорблений, постоянных моральных "тычков" и "затрещин", которые после рождения дочки начала с завидной регулярностью получать от врачей и медсестер в больницах, от чиновников в собесах и департаментах образования, от соседей по двору и случайных прохожих в метро, на остановках и в магазинах. Многочисленные выразительные высказывания типа: "Зачем таких детей выхаживать, только зря государственные деньги переводить" (медсестра из одной московской детской больницы), "Что тут реабилитировать? Посмотрите на своего ребенка: тут совершенно нечего реабилитировать" (председатель МСЭ шестой психиатрической больницы), "Немедленно уберите своего ребенка и НИ-КОГ-ДА не пускайте его к нашим детям" (заботливая бабушка с тремя внуками в нашем строгинском парке), "Расплодили уродов – сифилисом не надо было болеть" (прилично одетая дама на автобусной остановке), "За что же тебя так Бог-то наказал?" (сердобольная бабушка в храме) – это далеко не полный перечень моих воспоминаний, и подобными "приятными" воспоминаниями могут поделиться почти все мамы больных детей.

Самые первые годы нашей с Женечкой жизни принесли мне жесточайший эмоциональный шок, настолько глубокий и постоянный, что он неизбежно привел к тяжелой депрессии. И это при том, что ребенок мой, вне всякого сомнения, – желанный и любимый мною, несмотря ни на какие диагнозы. Потом, когда я подружилась с другими матерями "особых" детей, я узнала, что такой сценарий в той или иной степени характерен для многих из нас, хотя в наиболее тяжелой форме протекает все-таки у одиноких мам.

В конце концов нам с Женей повезло: мы получили действенную помощь, встретили прекрасных специалистов – педагогов и психологов, а также нашли друзей и соратников. И хотя врожденное заболевание никуда не делось, с Женей по-прежнему нелегко, ее воспитание требует по-прежнему колоссального напряжения всех моих сил – и физических, и моральных – и сил этих по-прежнему катастрофически не хватает, – но теперь я совсем не чувствую себя столь же несчастной и беззащитной, как тогда, когда мы только начинали наш путь, и, вместо того, чтобы целыми днями плакать и обижаться на окружающий мир, я уже могу попытаться более или менее спокойно проанализировать то, что со мной произошло. Может быть, моя история и мои размышления окажутся кому-то хоть немного полезным.

Я уже упомянула о том, какой глубокий эмоциональный шок получают в нашем, российском, обществе родители с детьми-инвалидами. Самое ужасное, что это не какой-то разовый удар, а постоянное, хроническое травмирующее давление со стороны людей и обстоятельств, порождающее, как правило, тяжелое стрессовое состояние. Отчего это происходит? Почему нам, матерям "особых" детей, так тяжело?

Дело, как мне кажется, не только и не столько в материальных проблемах – их хоть как-то можно решить (хотя для некоторых семей и они кажутся почти неразрешимыми, учитывая размер наших пенсий и неразвитость системы государственной поддержки детей-инвалидов). Во всяком случае, лично мне материальные трудности никогда не доставляли таких мучений, как моральные. Хотя, если представить, что мы могли бы поменять свою крохотную квартирку на бoльшую, чтобы у Жени появилась своя, хоть маленькая, комнатка, где она могла бы играть так, как ей хочется; что мы могли бы купить машину или иметь возможность в любой момент взять такси, а не мучиться с поездками в общественном транспорте через всю Москву на занятия, что я могла бы нанять няню (родственников-то у нас в Москве нет), чтобы хоть иногда хоть немного отдохнуть и поработать, – насколько облегчилась бы наша жизнь! Но это все-таки не кажется мне самым огорчительным. К таким материально стесненным обстоятельствам, можно приспособиться, можно, в конце концов, перетерпеть.

Воспитание "особого" ребенка – также довольно тяжелое физическое испытание. Я, например, устаю страшно, неимоверно. Навыки самообслуживания прививаются с огромным трудом, и в общем-то ребенок мой пока почти беспомощен. С раннего утра до поздней ночи приходится трудиться не покладая рук, причем в одиночку. Возможностей отдохнуть почти нет. Но даже это не самое тяжелое.

Что же является наиболее травмирующим? Отношение общества и государства к нашим детям. Особенно это касается детей с тяжелыми психическими нарушениями. В глубине души многие люди и государственные чиновники считают их "неполноценными", "ущербными", ненужными, какой-то ошибкой природы, каким-то инструментом наказания для нас, их родителей, каким-то бесполезным балластом. Наверное, поэтому им отказывают в возможности учиться, для них не хотят создавать детсадов и школ. Государство решительно не желает тратить денег и усилий на реабилитацию и обучение наших детей. С упорством, достойным лучшего применения, чиновники уговаривают нас отдавать детей в эти жуткие интернаты. Но почему именно в интернаты? Почему не в школу и не в детсад?

Система представлений о психически больных людях, которая господствует в нашем общественном сознании, вообще мне кажется очень несправедливой и негуманной. Большинство рядовых членов нашего общества вообще, похоже, не считает таких людей людьми. В особо острых случаях мне кажется это чем-то очень похожим на фашизм. Конечно, отношение общества к ребенку-инвалиду отражает моральное состояние общества в целом. Оно сегодня тяжелое. Таково вообще отношение нашего общества к аутсайдерам, к слабым, к "инаким", непохожим на "всех", выпавшим из гнезда, неконкурентоспособным. Мне кажется, что в этом выражается непонимание ценности человеческой жизни как таковой, вне зависимости от формы ее воплощения.

И почти ежедневно сталкиваться с такой идеологией (а она может выражаться не только в словах, но и во взглядах, например) – очень тяжело. Это больно ранит. Об этом мы часто говорим с моими друзьями – родителями таких же детей, как моя Женя.

Что для нас с Женей самое главное? Во-первых, быть вместе. Как бы ни было трудно, Женя должна жить дома, в нашей, пусть маленькой, но семье. Нельзя предавать ребенка, сдавать его в интернат, даже если тебе невыносимо трудно.

Во-вторых, для Жени очень важно иметь возможность встречаться, общаться, играть с другими детьми. Ей это нравится. Особенно ей нравятся говорящие дети, дети, которые умеют быстро бегать и баловаться. Она почти не имеет возможности общаться с обычными, здоровыми детьми, и когда она видит таких детей, они приводят ее в неописуемый восторг. Ей тоже начинает хотеться громко говорить, бегать и баловаться (а вообще-то она почти не говорит и ходит с трудом). По-моему, самая лучшая идея – это идея интегративного образования. Но у нас в стране она продвигается с трудом, а для таких детей, как Женя, с глубокими нарушениями развития, ничего интегративного, кроме нашего любимого Валдайского лагеря, нет. Во всяком случае, нас никуда не взяли.

И, в-третьих, самое главное – это возможность учиться. Я верю в необходимость специального педагогического воздействия, так как вижу, как это важно для моего ребенка и какой от этого эффект. Если занятия удачны – вижу, как появляется осмысленность в глазах и действиях, как она сосредотачивается, как меняется, перестает уходить в себя, становится веселой и контактной, как появляется интерес к миру и к людям. Я вижу, как появляются новые умения, если занятия удаются, и как они теряются, когда случается большой перерыв в занятиях, например в каникулы. В общем, я вижу, что обучение – один из самых действенных инструментов лечения Жени и совершенно необходимый компонент ее жизни. Без этого эта ее жизнь превратится в растительное существование, потеряет осмысленность и движение. И по большому счету даже неважно, чему она сможет научиться, а чему нет, важно, что сам процесс учения помогает внести в Женину жизнь такое трудноуловимое качество, как человеческое достоинство. Если бы видели те, кто доказывает мне, что мой ребенок необучаем, с какой важной физиономией Женя тащит свой портфель с "учебными предметами" и как рвется в кабинет к логопеду и дефектологу. Ей нравится учиться!

Этого-то никак не хотят понять психиатры и чиновники системы образования. Они не верят ни мне, ни Жене. Отказ в праве ребенка с тяжелыми нарушениями на обучение – ежедневная практика наших государственных органов образования. На мой взгляд, это бесчеловечная дискриминация. Мы с Женей уже много раз предпринимали попытки устроить ее хоть в какое-нибудь дошкольное, а потом и в школьное учреждение. И всегда мы получали только отказы, зачастую в самой оскорбительной форме. И еще всегда – этот пресловутый совет "сдать" девочку в интернат. Уже и Конституция наша гласит недвусмысленно: "Все дети имеют право на обучение в той или иной форме", а толку никакого. От бесконечных бесплодных контактов с образовательными и медицинскими чиновниками у меня развилось стойкое убеждение, что государство наше ни правовым, ни социальным не является, поскольку даже на Конституцию всем наплевать. В общем, позиция государства – просто преступная. Помощи, той, которая нам действительно нужна, фактически нет. ИПР, выданная нам недавно, гласит: Женя НЕ НУЖДАЕТСЯ ни в какой педагогической помощи и ни в каких реабилитационных мероприятиях, кроме ортопедической обуви и медикаментозного лечения. И это после полутора часов дискуссий с комиссией и моих доводов, что Женя может, хочет и должна учиться!

Какой мне видится идеальная педагогическая помощь ребенку с тяжелыми нарушениями развития? Комплексная, сосредоточенная в одном месте, желательно поближе к дому. Скоординированная команда специалистов. Ребенок должен иметь не один-два часа в неделю в одном месте, один-два – в другом, а ходить в одно учреждение типа детского сада, а затем и школы (несколько часов подряд несколько раз в неделю), а не ездить по всей Москве и не набирать в разных местах час логопеда – там, час дефектолога – здесь, час игротерапевта – еще где-то. Плохо это. В результате такой езды родитель как Бог на душу положит сам вынужден составлять из кусочков-уроков "мозаику" целостного педагогического процесса.

А еще очень важны установки педагогов, атмосфера, которая сложилась в педагогическом коллективе. Педагогическую команду должна волновать судьба конкретного ребенка, его развитие. Мне нравится позиция, когда педагоги верят в ребенка, в его возможности, ведут его, "вытягивают" его, стимулируют именно его развитие, а не просто "отдают" ему положенные часы, "образовательные услуги", так сказать, а как уж он будет развиваться – это другой вопрос, это вроде как их не касается. И еще очень хорошо, когда педагоги не просто дают ребенку уроки, но работают с семьей, вникают в семейную ситуацию, когда есть возможность маме получить консультацию и психологическую помощь. Мне, например, работа с семейным психологом в ЦЛП помогла справиться с тяжелейшей депрессией.

Еще мне кажется важным то, как построено взаимодействие педагогов и родителей. Оно может быть очень разным. Например, мне приходилось сталкиваться с такой жестко иерархичной системой взаимоотношений: в ней сотрудничество педагогов и родителей невозможно, как педагоги ни призывают родителей "быть поактивнее". А если педагоги к тебе искренне относятся как к равному, как к партнеру, то и ты постараешься быть таким партнером. Это гораздо более продуктивная система, чем авторитарная.

И еще: родителям необходимо объединять силы. Объединяться трудно: надо что-то преодолеть в себе, преодолеть собственное непонимание каких-то очень важных вещей. Некоторые родители не хотят участвовать в работе общественных организаций: воспринимают как нечто ненужное, как дополнительную нагрузку. С ребенком-инвалидом и так тяжело, а тут еще какая-то общественная работа. На самом деле, это не дополнительная нагрузка, а основная, самая главная форма борьбы за права наших детей, за их достойную жизнь, за их будущее. Некоторые проблемы наших детей невозможно решить не объединяясь, поскольку тут встают задачи менять общественное сознание, менять систему реабилитационных и образовательных учреждений, взаимодействовать с государством и обществом. Это не под силу одиночкам, только вместе можно что-то сдвинуть с мертвой точки.

Конечно, какие-то проблемы семья может решить самостоятельно, не ввязываясь в общественную работу. Однако есть и такие проблемы, которые не под силу решить даже очень обеспеченной семье. Например, создать новую школу. Или еще — изменить общественное сознание.

В 1997 году по инициативе Центра лечебной педагогики была создана родительская организация "Дорога в мир". Создавали ее другие родители, а мы — мамы и папы одной из более младших групп ЦЛП — вошли в нее несколько лет тому назад. За это время мы не просто "по-человечески" сдружились, но и научились задумывать и реализовывать разные коллективные проекты: летние лагеря отдыха, совместные каникулярные выезды, походы в театры, музеи и разные другие интересные для наших детей места. Недавно сами подготовили и издали книжку-альбом про наших детей "Счастье — это когда тебя любят". Идея была такая: посмотрите, какие чудные, очаровательные наши дети (а это дети с очень тяжелыми нарушениями), они никакие не "уроды", надо только понять их. Фильм сделали про наш летний лагерь (папа одного из наших детей, тележурналист, вместе со своим другом взялись за это). И вот наконец взялись за крупный и самый трудный проект — создать школу для самых "тяжелых" детей, тех, кто уже вышел по возрасту из ЦЛП и кого никуда не хотят брать…

Зачем писать и тем более публиковать такие исповеди, как моя? Может ли это быть интересным кому-нибудь, кроме меня? Ведь каждая судьба индивидуальна, у каждого человека складываются особые обстоятельства, каждый сталкивается со своими трудностями, с которыми он с помощью своей семьи старается справиться с большим или меньшим успехом. Некоторые проблемы оказываются трудными только для тебя, а другой их, возможно, даже не замечает или решает их с легкостью, и ему, может быть, смешно твое барахтанье на мелководье и плутание в трех соснах. Однако (убеждаю я сама себя) в наших индивидуальных жизнеописаниях, как правило, просвечивают общие закономерности, каждый из нас своими силами пытается решать задачи, которые на самом деле важны для многих людей и даже для всего общества в целом. Вот таким сгустком проблем, взывающим о необходимости обратить на него общественное внимание и всем миром взяться за его решение, мне представляется сегодня ситуация с положением "особых" детей в нашем российском обществе. И тут любое "лыко в строку", любое усилие, пусть самое скромное, полезно. Это и заставляет меня преодолевать недостаток времени и сил, а также собственную застенчивость и давнюю привычку не высовываться из своей "скорлупки". И теперь мое глубокое убеждение состоит в том, что каждый из нас, родителей "особых" детей, должен вылезти из семейной "норки", сделать хотя бы один шаг навстречу друг другу, взяться за руки и доступными способами обратиться к нашему обществу: "Услышьте нас!"

Надежда ЖУЛАНОВА

В качестве послесловия – несколько коротких слов о ЦЛП и об этой книге.

Центр лечебной педагогики – одна из первых в России негосударственных организаций, направившая усилия на достижение максимально возможного уровня развития, образования и достойной жизни детей с нарушениями развития. Центр создан в 1989 году группой специалистов и родителей как общественная благотворительная организация.

Руководители – Анна Битова, Антонина Цыганок, Роман Дименштейн.

Объем помощи. За 17 лет в Центре лечебной педагогики помощь оказана 7500 детей; в группах Центра по долгосрочным коррекционным программам ежегодно занимаются более 600 детей и подростков.

Наши воспитанники – дети с органическими поражениями мозга, ранним детским аутизмом, шизофренией, психопатиями, эпилепсией, генетическими нарушениями, глубокой умственной отсталостью, а также с проблемами школьной адаптации.

Наши специалисты. Работая "в команде", помощь детям оказывают: педагоги, психологи, логопеды-дефектологи, педиатры, психиатры, невропатологи, специалисты по игровой терапии, музыкальной терапии, арттерапии, ритмике, лечебной физкультуре и массажу и др.

Помощь семье. Семья, воспитывающая особого ребенка в России, сталкивается с серьезными социальными, психологическими, педагогическими проблемами. Поэтому мы, в меру сил, стараемся оказывать родителям психологическую и информационную поддержку. Партнерские отношения помогают по-новому увидеть ребенка, поверить в перспективы достойного будущего для него и для всей семьи.

Мастерские для подростков. Для того, чтобы человек с нарушениями развития мог работать, нужно помочь ему овладеть какой-то профессией. Возможность трудиться – неотъемлемая часть взрослой жизни. В керамической, полиграфической и швейной мастерских Центра подростки обучаются первым профессиональным навыкам.

Издательская деятельность. В нашей стране до сих пор ощущается дефицит литературы о помощи детям с серьезными нарушениями психического развития. Центр сотрудничает со специализированным издательством: публикует результаты своих исследований, активно участвует в издании книг для родителей и специалистов.

Защита прав детей. Центр помогает родителям защищать права детей на реабилитацию и образование. Центр является соавтором Альтернативных и Независимых докладов в комитеты ООН о положении детей в РФ (1998, 2002, 2003, 2005). Разработаны и переданы в правительство предложения по принципиальному улучшению системы реабилитации: предлагаемые экономические и организационные механизмы, с одной стороны, будут стимулировать родителей оставить особого ребенка в семье, а с другой стороны – позволят создать развитую инфраструктуру помощи детям.

Подготовка специалистов. Опытом Центра интересуются коллеги из регионов России, стран СНГ и Балтии. С 1994 г. в Центре проводятся международные и межрегиональные семинары и тренинги, проходят стажировку и курсы повышения квалификации специалисты, работающие с детьми.

Результаты работы Центра говорят о возможностях реабилитации и образования детей с тяжелыми психическими нарушениями при постоянной квалифицированной помощи.

Центром созданы первые в России интегративные детские сады, интегративная школа. Совместно с муниципальными властями продолжается создание новых образовательных учреждений, где смогут обучаться дети с самыми разными проблемами развития.

Финансирование. Центр лечебной педагогики существует главным образом за счет грантов, благотворительных пожертвований и, частично, за счет оплаты родителей.

По вопросам приобретения книги "Особое детство: шаг навстречу переменам" обращайтесь:

Издательство "Теревинф":тел/факс: (495) 585 0 587; эл. почта: terevinf@bk.ru , сайты: http://www.terevinf.ru , http://www.osoboedetstvo.ru

Продолжение разговора о воспитании детей с особым эмоциональным развитием

Продолжаем публиковать главы из книги Е.Р. Баенской "Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием. Младший дошкольный возраст". Сегодня - о приемах организации коррекционной помощи этим детям.

1. Первым и основным приемом коррекционного воспитания ребенка с выраженными трудностями аффективного развития является создание для него адекватно организованной среды.

Как же правильно организовать ту среду, в которой включение во взаимодействие аутичного ребенка будет максимальным?

А. Во-первых, необходимо создать и поддерживать особый аффективный режим воспитания ребенка.

Речь идет не только о простроенности и регулярности режимных моментов каждого дня. Хотя это тоже очень важно. По историям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни у большинства из них в этом проблем не было. В дальнейшем - часть детей строго следовали установленным стереотипам, трудности возникали, напротив, с попытками близких внести в них даже малейшие изменения. Другие дети, наоборот, теряли ту регулярность жизни, которой они до года пассивно подчинялись, и уже к 3 годам родители обычно испытывали большие проблемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уложить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т.д.

С одной стороны, чрезмерная склонность к повторению однажды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития более естественных и гибких способов взаимодействия с окружением, с другой - создание определенного стереотипа - привычек, правил ("как всегда") - обязательный компонент адаптации, дающий ощущение надежности, стабильности.

Для аутичного ребенка и с более тяжелым и с более легким вариантами развития стереотипная форма существования является наиболее доступной, а на начальных этапах коррекционной работы - обычно и единственно возможной. Именно она часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, запустить с большей вероятностью его активность в адекватных контактах с окружающим, закрепить полученные достижения.

Говоря о специальном аффективном режиме, мы имеем в виду не только физическое поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его, комментирование всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи. В этом и заключается разработка аффективных бытовых стереотипов малыша с помощью близкого, которая происходит, как уже говорилось выше, на ранних этапах нормального развития. По сути дела, такой режим обычно создает младенцу на первом году жизни мать, а чаще - бабушка, которая проговаривает, переживает вслух все события дня, планирует основные моменты жизни семьи, подытоживает - "как прожили сегодня". Вспомним, какая характерная интонация - размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная бывает при этих приговорах; как ребенок естественно становится постоянным соучастником всего того, что происходит в доме: "Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться ... пойдем кашку варить.... А что у нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, пройдет и мы гулять пойдем ...Кто это нам звонит? Наверное, папа с работы... Сейчас, сейчас подойдем..." и т.д. Но это естественно получается само собой, если ребенок с восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмоционально реагирует, следит за тем, что он делает. Если же выраженной реакции нет, малыш кажется безучастным к тому, что говорит и что показывает мама, то ее развернутые и эмоциональные комментарии тоже начинают затухать, сворачиваться. Характерно, что часто даже очень внимательные и эмоциональные матери аутичных детей взаимодействуют с ними молча. Между тем, именно в этом случае подобные комментарии особо необходимы.

Мы видим у более старших аутичных детей особую фрагментарность восприятия, их картина мира - спрессованные, неразвернутые, аффективно насыщенные отдельные переживания, которые сохраняются в неизменной форме на протяжении многих лет. Поэтому так важно уже с самого раннего возраста давать представление такому ребенку о связи отдельных впечатлений, объяснять ее эмоциональный смысл.

Чтобы включить ребенка хотя бы в более пассивной форме (слушания) в этот комментарий, взрослый обязательно должен опираться на значимые для ребенка аффективные детали его жизни. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, буквально "впитывает" ее интонацию, ловит моменты акцентирования ее внимания, в общем, с готовностью "идет" за ней, то здесь часто приходится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты ("достанем печеньице из буфета", "откроем кран, и водичка польется быстро-быстро" и т.п.) и соединяя их с постепенно нарастающими деталями эмоционального переживания происходящего, значимыми для нее самой.

Благодаря поддержке эмоционального режима становится возможным разметка времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное переживание с ребенком прожитого и планирование предстоящего создают в совокупности временную сетку, благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой все его жизненное пространство и время, но находит в ней какое-то ограниченную область. Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, подождать того, что будет в будущем.

Как важно размечать время, также необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происходит также благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого того, что обычно происходит на данном месте: еды, одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, помахать в окно рукой), сиденья на горшке и т.д.

Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, но здесь основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали - иначе возникает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить их механического перебора, но помочь ребенку эмоционально осмыслить их необходимость. Даже, в случае, когда в уже сложившийся застывший стереотип ребенка включены, казалось бы, бессмысленные ритуальные действия, их также надо пытаться включать в общий смысловой контекст. В таком случае ребенок совершает их менее напряженно и ожесточенно. Например, если он должен обязательно, войдя в комнату, требовать, чтобы его поднесли к выключателю и несколько раз щелкнуть им, это можно прокомментировать следующим образом: "Проверим, горит ли свет - все в порядке, нам будет светло", или если он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь - "Закрой, закрой, чтобы не дуло", если раскладывает в определенном порядки фломастеры на столе - "Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик". И это будет на том уровне взаимодействия с окружением, на котором находится такой ребенок, не большая фиксация его навязчивостей или влечений, но, наоборот их смягчение через эмоциональное осмысливание взрослым как подходящих к данной ситуации. Нежелательное закрепление же их происходит при попытках их запретить или торопливо "свернуть".

В других случаях - достижение этого постоянства большая проблема и складывание этих простейших привычек возможно как раз через многократное повторение их в комментариях ("здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то..."), пока ребенок еще реально не зафиксировал эти места. Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить очень медленно. Часто остается поначалу впечатление, что подобное комментирование идет "вхолостую", что внимание ребенка не удается зацепить никакой аффективной деталью, однако следует этим заниматься регулярно, постоянно. Это, прежде всего, задает определенный размеренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный момент или впечатление - даже если ребенок не настроен в данный момент задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нельзя судить о том, что он ничего не воспринял. Точно так же, как он может вставить недостающее слово в стихотворной строчке и тем самым подтвердить, что он помнит это стихотворение, также он может обозначить пропущенный момент в привычном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, которое там обычно совершается или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было).

Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономерное чередование дает возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной организации - когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость определенным образом настраивает малыша на то, что ему предстоит, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности его переключения. А как мы знаем, фиксация на отдельных впечатлениях и крайне быстрая пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являются одними из наиболее серьезных препятствий в организации его взаимодействия с окружением.

Б. Сенсорная организация пространства.

- Использование чувствительности к строению и динамике окружающего сенсорного поля.

Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружающего сенсорного поля. С одной стороны, это создает огромные трудности в его произвольной организации: случайные впечатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избирательные ощущения или уходить от взаимодействия, если присутствует в поле негативный раздражитель. Так, например, притягивающая его внимание электрическая розетка на стене, (которая вызывает у ребенка страх), может занять его целиком и сделать безуспешными попытки его организации на какое-либо занятие, либо быть причиной того, что ребенок просто не войдет в эту комнату.

Часто такая чрезмерная зависимость бывает причиной отсутствия у ребенка чувства самосохранения (когда он может убежать по дорожке в лес, зайти глубоко в воду, залезть высоко по лестнице, броситься к манящему впечатлению через проезжую дорогу или, наоборот, резко метнуться от отрицательно заряженного раздражителя).

С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением и наполнить ее стимулами, побуждающими к определенным действиям и задающих их нужную последовательность. Например, постеленная в коридоре дорожка "заставляет" по ней бежать в нужном направлении, вовремя открытая дверь организует выход ребенка.

Помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодействие с ребенком, может выступать, прежде всего, ритмическая организация воздействий. Первые игры, которые осваивает с помощью близких малыш и при нормальном развитии, как говорилось выше, в значительной степени построены на ритмической основе. В коррекционной работе следует активно использовать эти естественные приемы непроизвольной организации. Ритмический узор цветного орнамента позволит продолжительнее фиксировать картинку в книге, повторяющийся рисунок детского коврика (чередование дорог и домиков) позволит дольше следить за движением по нему машинки, музыкальный ритм легче организует движения, ритмичный пересчет ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу.

Ритм может выступать и как фон, организующий и собирающий ребенка на какое-то более сложное занятие. Так, под ритмическое движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как в другой ситуации он не выдерживает этого и двух минут. Точно также он способен дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этот занят каким-то своим привычным ритмичным занятием (собираем пазлов, чирканьем карандашом и т.п.)

Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также должна обязательно учитываться. Например, совершенно "полевой" ребенок, уходящий от любой попытки его произвольной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, сунуть в подходящее место недостающий кусочек пазла, не пользующийся активно речью малыш - вставить пропущенное слово в услышанной стихотворной строчке, допеть песню. Многие развивающие игрушки для детей раннего возраста, как известно, построены на этом принципе завершенности (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т.п.). Надо сказать, что у многих аутичных детей действия с подобными предметами наиболее успешны, некоторые из них могут проводить за ними достаточно длительное время. Однако при всех кажущейся разумности этих занятий (в отличии, например, от трясения какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) нельзя надолго оставлять ребенка с ними один на один, так как это часто превращается тоже в форму достаточно механической аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень сильно. Необходимо называние взрослым того, что делается или получается у ребенка, эмоциональное комментирование его ловкости, умелости, чувства красоты и т.п. Вместе с тем, такие занятия могут и успокоить ребенка, вернуть ему комфортное состояние, чем достаточно часто его близкие пользуются в экстремальных ситуациях.

- Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус.

Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний ( игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами "салочек" и "пряток" и т. д.). Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален. Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, другого они пугают; одного рисование красками тонизирует и сосредотачивает, другого слишком возбуждает, провоцирует агрессию (разливание красок, неистовое размазывание ее по бумаге до дыр), одному тормошение приносит радость, другому - дискомфорт. Если даже нет возможности знать все подробности истории ребенка, можно предположить о предпочитаемой им стимуляции, оценивая его психический статус с точки зрения близости к одному из описанных выше вариантов аутистического развития.

2. Использование аутостимуляции ребенка.

Подключение к аутостимуляции ребенка также является ведущим приемом установления с ним контакта, усиления его активности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением.

Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным.

Например, у аутичного ребенка с первым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В норме все маленькие дети на определенном этапе развития (как было рассмотрено выше) тоже обожают такие тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может "просить" об этом - привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отличии от возни благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит механическим, и подобное подключение к аутостимуляции тоже оказывается механическим.

Вместе с тем, эта же ситуация при другом - эмоционально осмысленном подходе может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с малышом - искать малейшую возможность повернуть его лицом к себе, поймать его взгляд, чередовать прятание своего лица и неожиданного выглядывания с улыбкой (то есть проигрывать самому тот острый момент общения, который так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети). На высоте подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливости к тактильному контакту. К тормошению, кружению (то есть тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которой он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозировано добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, которого так много при нормальном развитии - поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя ручками ребенка и т.д. Также как глазной контакт, тактильное взаимодействие лежит в норме, как известно, в основе формирования привязанности.

Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутостимуляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что есть такие ее проявления, подключение к которым непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее формы, которые выглядят как влечения, завязанные на переживании сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться наполнять эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого захватывающего ребенка самораздражения можно отметить различные оральные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощущений в области ступни; онанизм); перебирание фактуры предметов, расслаивание веревочки и т.п.). На первый взгляд, такое погружение аутичного ребенка может напоминать характерную для нормы исследовательскую активность. Однако она отличается особой захваченностью, большим аффективным напряжением, ожесточенностью и стереотипностью.

Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок созерцает движение или ритмически организованные конструкции; завороженно смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем и начинает их воспроизводить. Здесь это подключение может носит характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима - протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить движение, которое произошло за окном, протарахтеть, как проехавшая машина. Если малыш ритмически стучит игрушкой предметом; крутит колесико от машины или бесконечно требует завести юлу или его невозможно отвлечь от качелей - с этим тоже можно продуктивно работать, если заданную ритмическую форму сопровождать озвучиванием и внесением в нее эмоционального смысла. Это очень осторожная и неторопливая работа: слишком много слов сразу, слишком небольшая дистанция общения, или громкий голос, или резкое движение могут нарушить, начинавшие возникать моменты объединенного с ребенком внимания.

3. Приемы стимуляции речевого развития.

Замедленность набирания слов в активном речевом запасе малыша, постепенный уход и сворачивание имевшихся слов, разовое произнесение какого-то слова без дальнейшего повторения его, смазанность, недоговаривание слов - вот те особенности речевого развития, которые беспокоят родителей аутичных детей раннего возраста. До трех лет попытки логопедических занятий предпринимаются, обычно, очень редко. Но родные часто сами начинают пробовать активно исправлять неправильно произнесенные ребенком слова, заставляют его повторить еще раз, переспросить, когда не разобрали, что он сказал, задавать вопросы, надеясь, что это стимулирует ответ. Однако, в большинстве случаев, это приводит к обратному результату - ребенок все больше избегает речевого взаимодействия, расстраивается, что его не понимают, и может практически замолчать.

Вместе с тем существуют достаточно действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них.

а) Использование имеющихся вокализаций ребенка.

Чаще мутичный аутичный ребенок не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, то есть использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких "любимых" звуков достаточно ограничен - часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов - "ка", "би"), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука, характерно бывает также более сложное интонирование, похожее на "птичий щебет". В последнем случае использовать вокализации ребенка для провокации речевых фонем практически невозможно. Он так увлечен ими, так погружается в это "пропевание", что подключиться к этому типу аутостимуляции, также как к любому другому ее варианту, полностью захватывающему ребенка, очень трудно.

В других случаях нельзя упускать возможность подхватить уже имеющийся запас звуков малыша. Это совершенно естественный способ усиления речевой активности, наблюдаемый при нормальном развитии, как было описано выше, при общении матери с младенцем. Если взрослый повторяет вслед за ребенком его звуки, он начинает их произносить чаще. Со звуками можно играть, провоцируя у малыша элементы подражания. Если сначала точно скопировать звук ребенка и увидеть, что это вызывает его интерес или хотя бы не вызывает неудовольствия, можно попытаться немного изменить интонацию, тембр голоса. Часто в при этом ребенок, в принципе не обращающий внимание на лицо взрослого, начинает смотреть на его губы, заглядывать в рот, пытаться произнести снова свой звук.

Следующий шаг - внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации слова. Например, "би" - может быть "обидели", или "бегу", или "лю-би-мый" или изображение того, как сигналит машина "би-би-и". То, что один и тот же слог применяется к разным предметам, к обозначению состояния малыша, его действия или желания - тоже вполне естественно и закономерно на ранних этапах благополучно идущего психического развития. Не так страшно, если взрослый "ошибся" и не так интерпретировал услышанный звук - хуже, если он его пропустил, не отреагировал вовремя, не "прикрепил" осмысленным словом и своей эмоциональной реакцией к данной ситуации. И практика специалистов и опыт родителей подтверждает, что даже при первоначально возможном ощущении бесполезности такой работы, регулярность ее приводит к реально ощутимым результатам - малыш чаще начинает "звучать" в осмысленных вместе со взрослым ситуациях, звуки и слоги могут становится более сложными, видно, как из них постепенно вырастает слово, которое оказалось для ребенка значимым (например, уже не исходное "би", а "аби" или "биди", произносимое малышом адекватно в момент обиды, расстройства, неудовлетворенности, боли), оно может начинать использоваться в форме первого обращения.

б) Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема.

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Скорее подхватываются "аффективно заряженные" слова, отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при выдувании мыльных пузырей - бульканье ("буль-буль-буль"), реплики ("еще", "хлоп", "лети", "лови-лови"); при игре с водой - "кап-кап", "плюх"; при раскачивании малыша на качелях- "кач-кач", на лошадке-качалке - "но-о", "иго-го", "скачи", изображение цоканья копыт и т. д. Воспроизведенные ребенком слова или их отрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова ("но-о, лошадка", "скачи быстрей" и т.п.).

Также в состоянии эмоционального подъема малыша следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит. Например, когда ему очень чего-то хочется и понятно чего и он тянет ручку в нужном направлении, нужно сказать за него: "Дай мне", "открой", если он бежит к маме, воодушевленный, с каким-то предметом или игрушкой в руках - "Мама, смотри", если собрался прыгнуть со стола - "Лови меня" и т.д.

Выбираем игрушку? Да!

Сегодня попытаемся с Вами разобраться: а что же такое игрушка для наших мальчиков и девочек? И с какой целью мы её покупаем. Оказывается, это не такое простое занятие - играть...

Наверняка, приходя в магазин с детскими товарами, вы теряетесь в изобилии, и затрудняетесь остановиться на чем-то одном. Причина этого проста: современная индустрия предлагает большое количество развивающих игрушек с достаточно узким функционалом и направленностью. Например, выпускают игрушки, предназначенные только для развития воображения, или логического мышления, формирования элементарных математических представлений.

Нельзя сказать, что это плохо. Ведь с одной стороны, покупая такую игрушку, мы четко знаем, для чего она служит, какой потенциал развития в себе несет, и мы готовы платить за это деньги. Особенно, если это действительно качественный товар, изготовленный из природных материалов. "Но не ведет ли это к однобокости развития?"- задумываемся мы иногда, и спешим покупать новые игрушки с уже другой направленностью, заботясь о том, как бы вырастить действительно разностороннего, развитого человека. С другой стороны, родители со средним достатком могут задумываться: "А стоит ли тратить деньги на игрушку, к которой ребенок через пару месяцев потеряет интерес?" Ведь, не смотря на то, что каждая игрушка содержит в себе огромный потенциал для развития ребенка, в скором времени она становится неинтересной малышу, он "вырастает" из нее, откладывает в сторонку и начинает просить новую игрушку, поскольку первоначальные игровые действия с ней уже давно знакомы и хорошо отработаны.

Попробуем разобраться, действительно ли игрушка может исчерпать себя и имеет ограниченный потенциал для развития ребенка? А заодно попробуем научиться замечать скрытые возможности развивающих игрушек и искать новые идеи их использования.

Для начала остановимся на играх для развития мелкой моторики, развития тактильной чувствительности, подвижности пальчиков и осязания. Сразу отметим, что интерес к данной теме не случаен, ведь в последнее время в мире индустрии товаров для детей именно игрушки для сенсомоторного развития пользуются особой популярностью и успехом. Почему именно они? Попробуем разобраться.

Стало уже аксиомой, что нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. Давно известна зависимость речи от степени подвижности пальцев рук (в виду близости расположения речевых и двигательных зон в коре головного мозга, возбуждение, возникающее в двигательной области коры больших полушарий, передается на центры речевой моторной зоны и стимулирует артикуляцию). Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и учебных действий.

Сенсорное воспитание ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве. Не случайно сенсорное развитие составляет основу умственного воспитания и познания мира вообще. Сенсомоторная координация - это согласованные действия рук и глаз. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы "обучает" руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся основным источником познания ребенком окружающей действительности

Итак, давайте определимся, какие же это игрушки?

Это всем известные пирамидки, кубики, каталки, рамки - вкладыши, а также конструкторы, шнуровки и паззлы.

Возьмем, например, шнуровки. Все ее детали имеют множество дырочек и, как правило, выполнены из приятных на ощупь материалов. Даже простые прикосновения к ним приносят удовольствие, что развивает тактильную чувствительность и осязание ребенка.

Есть шнуровки, изготовленные из дерева, конечно, надежные - они могут долго прослужить вам, радуя не только ваших малышей процессом шнурования, но и несколько будущих поколений.

Шнуровки, изготовленные из вспененного полимера, как альтернатива деревянным игрушкам, являются замечательным мягким конструктором. И стоят они намного дешевле. Их яркие, контрастные детали легко гнутся, но не ломаются.

Созданные без иголки игрушки - шнуровки можно, кроме того, брать с собой купаться в ванну. Попросите малыша слегка намочить их и приложить к стенке, вот он удивится, когда увидит, что игрушка не падает, а приклеивается к стене.

А, может быть, Вы обратите внимание на игры - шнуровки Марии Монтессори? Они:

- развивают сенсомоторную координацию, мелкую моторику рук;

- развивают пространственное ориентирование, способствуют пониманию понятий "вверху", "внизу", "справа", "слева";

- формируют навыки шнуровки (шнурование, завязывание шнурка на бант);

- способствуют развитию речи;

- развивают творческие способности.

В играх с шнурованием также развивается глазомер, внимание, происходит укрепление пальцев и всей кисти руки (мелкая моторика), а это в свою очередь влияет на формирование головного мозга и становления речи.

Познают мир "руками" не только крохотные малыши - игрушки, которые требуют работы кисти, пальцев полезны и детям постарше. И тут много новенького. Вернее, относительно новенького. Мария Монтессори почти сто лет назад давала своим детям кусочки кожи с дырками и шнурки - и руки развивает, и сосредотачиваться учит, и в жизни пригодится.

Следует помнить, что развитие тонкой координации движений и ручной умелости предполагает известную степень зрелости структур головного мозга, от них зависит управление движениями руки, поэтому ни в коем случае нельзя ребёнка заставлять.

Следствием слабого развития общей моторики, и в частности - руки, являются и проблемы с речевым развитием. Зависимость между развитием тонких движений руки и речи была замечена еще в прошлом веке Марией Монтессори, а до нее - и Сегеном. С большой долей вероятности можно заключать, что если с речью не все в порядке, это наверняка проблемы с моторикой.

К развивающим играм с ребенком, не стоит относиться как к коррекционной деятельности, исправлению чего-то, это - интересное и приятное занятие, отвечающее основным потребностям ребенка. Игра дарит малышу первые победы, которые запомнятся на всю жизнь.

К 1-1,5 годам детей попробуйте заинтересовать ребенка дырочками, веревочками, шнурками. Для этого возраста и придуманы безопасные пуговицы-шнуровки (пуговицу размером в 10 см не проглотишь). Как играть в эти игрушки?

Во-первых, они не должны лежать в одном месте с другими игрушками. Выдавайте их только на занятия, а после прячьте. Так интерес у ребенка не иссякнет.

Во-вторых, следует помнить, что в этом возрасте не существует такого занятия, которое могло бы увлечь ребенка на долгое время.

Поэтому, в-третьих, это шнурование - совместная игра, здесь необходимо участие и ободряющее внимание взрослого к трудному для ребенка процессу попадания в дырочку.

И четвертое, ребенок не проявил интереса к игрушке - значит это ему рано, ведь у каждого малыша индивидуальный темп развития. Предложить игрушку следует чуть попозже - через месяц, через два.

Ну а если малыш уже вдоволь нашнуровался, предложите ему сконструировать что-нибудь необычное, поменяйте местами элементы шнуровки, комбинируя их самым разнообразным способом, создавайте оригинальные конструкции, это разовьет воображение ребенка.

Какие можно придумать развивающие игры со шнуровкой? Как сделать шнуровку самим? Какой материал лучше всего подходит?

Самый простой вид шнуровки - бусы. Возьмите шнурок и нанизывайте на него бирюльки с дырочками подходящего размера, колечки и т.п. А потом завязывайте концы бус бантом или разными узлами. Фигурки для бус можно лепить из глины, или сделать из "керамического теста". Состав теста таков: часть соли, две части муки, вода до густоты крутого теста. Преимущество "керамического теста" в том, что работать с ним легче, чем, например, с глиной, а потом его можно сколь угодно пробовать: это безопасно для здоровья детей. Игрушки из него не портятся и могут хранится сколь угодно долго. Не забудьте сделать в них отверстия и ярко раскрасить.

В любом случае, все игры со шнуровками придутся по душе вашему ребенку.

Однако, возвратимся снова в магазин с игрушками.

Конечно, когда покупаете игрушку, то ориентируйтесь не только на сегодняшний уровень развития ребенка, но и на зону его ближайшего развития. Не бойтесь предлагать ребенку, казалось бы, еще сложные игрушки. Это сейчас он еще, повертев игрушку, не знает, как с ней справиться, как поиграть. Но не торопитесь объяснять правила игры, тем самым вы даете ребенку возможность придумать свой способ взаимодействия с ней.

Большим разнообразием отличаются современные конструкторы. Различные варианты замечательного конструктора "Лего", гибкий конструктор "Такеши", разные виды "строительного материала" - от мелких наборов до крупногабаритных конструкций, - все они, безусловно, полезны для детей, в том, конечно, случае, если позволяют самостоятельно создавать разные постройки и конструкции - домики, мебель, замки, парки и т. п. Особенно важно при этом, если созданные малышом постройки будут впоследствии включены в игры - с куклами или с друзьями.

Немного поподробнее поговорим, о давно знакомых всем кубиках. Это универсальные игрушки, которые одни из самых первых появляются в окружении малыша. Из них можно конструировать башенки, строить дома, возводить крепостные стены. Кубики используются в основном для развития пространственного мышления и мелкой моторики руки ребенка. Но некоторые кубики (например, хороший вариант - деревянные кубики "Герои сказок") выпускаются с нанесенными на грани изображениями, так что игра в просто кубики модернизируется в собирание картинки. А это уже развитие логического мышления, развитие внимания. И еще, если попросить малыша не просто собрать картинку с известным сказочным героем, а, например, сконструировать необычного фантастического героя, придумав его самостоятельно, ведь этот прием рождается сам собой, то это разовьет не только фантазию и воображение, но и комбинаторные способности ребенка.

Кубики, кроме того, можно использовать в качестве груза для перевозки в машине, и даже для формирования элементарных математических представлений. "Возьми два кубика, поставь один на другой, еще один поставь рядом с нижним кубиком", - вот пример простой развивающей игры с ребенком.

Еще кубики можно обклеивать цветной самоклеющейся бумагой, которая продается в книжных магазинах и в канцелярских товарах. Просто попросите ребенка обвести кубик на бумаге, написать на ней свое имя или нарисовать картинку, вырезать по контуру и приклеить на грани. Развиваются при этом навыки ручного труда, воображение и комбинаторные способности. Поэтому не торопитесь убирать кубики из поля зрения малыша, не прячьте далеко и другие игрушки, они еще могут принести малышу много минут радости и удовольствия.

И, в заключение.

"Полезность" игрушки далеко не единственный критерий ее оценки. Игрушка обязательно должна приносить малышу радость и удовольствие. Она должна быть увлекательной и привлекательной, что, собственно, и делает ее игрушкой, а не дидактическим пособием. Интересы и предпочтения детей и взрослых зачастую не совпадают. Взрослых привлекает внешняя красота игрушки, ее сложность, богатство деталей или же описанное в аннотации развивающее значение. У детей несколько другие "приоритеты". Они могут предпочитать ту или иную игрушку, потому что видели подобную у своих друзей. Однако главное достоинство игрушки, привлекающее малыша, - это возможность что-либо с ней делать. Только в том случае, если игрушка вызывает желание действовать с ней (разбирать и собирать, передвигать различные части, возить, извлекать новые звуки и т. п.), ребенок захочет скорее взять ее в руки и начать игру.

Чтобы игрушка несла свою развивающую роль, она должна быть не просто привлекательной, но и открытой для проявления разнообразных форм активности ребенка. Предметы, предполагающие пусть и полезные, но стереотипные однообразные действия, могут стать материалом для упражнений, тренировок, только не игры. Если материал детской игры будет хотя и привлекательным, но жестким, предполагающим строго определенный способ употребления (как, например, заводные, механические или некоторые электронные игрушки), то сама игра окажется просто упражнением или времяпрепровождением, а не активной, творческой деятельностью. Чем более определенной по способу употребления и завершенной по своей конструкции является игрушка, тем меньше она оставляет простора для детского творчества. С игрушками, напичканными техническими новинками, ребенку не нужно ничего придумывать и воображать. Игрушки, более простые в конструктивном решении и менее определенные в способах действия с ними, допускают широкий спектр игровых действий. Соответственно, материал игры должен быть достаточно простым и вместе с тем гибким, допускающим усложнение, вариативность и упрощение поставленных задач. Игрушка должна быть максимально открытой для преобразований. Такие универсальные и популярные во все времена игрушки, как мячи, кубики, вкладыши, обычные куколки и т. п., не могут наскучить ребенку, так как благодаря своей простоте они чрезвычайно пластичны, допускают бесконечные усложнения и тысячи новых комбинаций с ними. Таким образом, открытость для разнообразных действий, гибкость и простота - важнейшие требования для хорошей игрушки.

Игра ребенка должна быть самостоятельной (конечно, когда он уже умеет играть). Поэтому игрушку нужно рассматривать как особый предмет, позволяющий малышу ощутить уверенность в своих силах, как опору для самостоятельных действий детей, помогающую им ощутить собственную компетентность и автономность. Материал игры должен позволять постановку и самостоятельное разрешение все более сложных задач. Наличие в игрушке не только "загадки", но и подсказки вызывает к ней интерес и желание действовать. Предмет игры должен содержать понятные для ребенка ориентиры для его самостоятельной деятельности. В качестве примера можно привести такие известные народные игрушки, как пирамидки, матрешки, вкладыши, которые сами "подсказывают" правильный способ действия. Совершенно новые, незнакомые и непонятные детям предметы, не имеющие никаких аналогов в их личном опыте, не дают "подсказки" для самостоятельных действий и скорее испугают их, чем вызовут желание играть с ними. Оптимальное сочетание новизны и узнаваемости, наличие задачи и ориентиров для ее решения - важное качество игрушки, стимулирующее детскую активность.

Итак, действия ребенка с игрушкой должны быть осмысленными, вариативными и самостоятельными. Все эти требования к игрушке родители могут использовать при выборе нужного предмета для игры детей. Важно, кроме того, оценивать также технические качества игрушки: ее прочность и качество изготовления. Если у машинки, скажем, отваливаются колеса, а у куклы вылезают волосы или болтается голова, это сделает невозможной нормальную игру с ней и принесет малышу серьезные переживания.

И наконец самое главное. Ни одна игрушка сама по себе не научит ребенка играть и не разовьет его способности. Игрушка может только помогать настоящей детской игре или мешать ей, превращать игру в автоматические манипуляции. Но если ребенок не умеет играть, то только в руках старшего и умеющего играть партнера игрушка станет живой, нужной, стимулирующей воображение, а значит, полезной.

И еще, дорогие мамы и папы, бабушки и дедушки. Возьмите детскую игрушку в руки и сами поиграйте с ней, попробуйте понять, что вы чувствуете при этом, присоединитесь к играм своего малыша. Поверьте, море новых ощущений вам гарантировано. И, кроме того, вы узнаете столько всего интересного, и некоторые особенности своего ребенка, которые вы, может, раньше не замечали.

Так что не прячьте далеко старые игрушки! А играйте с ними, фантазируйте!