Папам и мамам об особых детках

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• "Особый" малыш. Что это значит для семьи? [прочитать]
• Эпидемиология нарушений слуха у детей [прочитать]
• О современном состоянии проблемы интегрированного обучения в России [прочитать]

"Особый" малыш. Что это значит для семьи?

Е.И.Исенина в своей книге "Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни", отрывок из которой предлагается Вашему вниманию, пишет, естественно, о проблемах этой категории семей. И все же, я рекомендую прочитать о них всем, потому что, проблемы, о которых вы здесь прочтете, увы, общие. И пути их разрешения – тоже.

Что вы почувствовали, когда узнали,что ваш малыш не слышит? Для дальнейших отношений с ребенком очень важно понять собственные чувства

Американский ученый Д. Льютеман, много лет работавший с родителями глухих детей, выделил несколько стадий в развитии чувств родителей. Подумайте, на какой стадии находитесь вы?

Первая стадия — шок. Вы оглушены этим ужасным ударом судьбы. Вы ничего не понимаете, не слышите, не чувствуете. Вы — как будто не вы. Вы отвечаете на вопросы, киваете, но не помните, что вам сказали. Напрасно врач что-то сообщает вам. Физически вы здесь, но ум, чувства, память — все отключено. Единственное, чего вы хотите, — это уйти и никого не видеть.

Вторая стадия — понимание. После того как шок прошел, до вас доходит "ужас" диагноза: ребенок никогда не будет слышать, не будет чувствовать тысячи звуков, которые мы обычно воспринимаем как сами собой разумеющиеся. Он будет отделен от других людей глухотой и немотой.

И до диагноза вы были неспокойны: подозревали, переходили от надежды к отчаянию. Теперь вы чувствуете горе, стыд, угрызения совести и даже обиду: "Почему мой ребенок глухой?"

Я думаю, ваши чувства естественны. Ведь вы надеялись, что ваш ребенок будет замечательным, лучше, чем вы. Он добьется в жизни того, что не удалось вам. А теперь все ваши планы и надежды рухнули. Тем более, если это ваш первенец, с которым связаны особые ожидания, — тогда приговор глухоты совершенно невыносим.

Вами овладевает не только отчаяние, но и страх: как сможете вы воспитывать такого ребенка? Вы и так после рождения малыша сомневались, сумеете ли быть хорошими родителями. Теперь чувство ответственности за его будущее ложится на вас тяжелым бременем. Глядя на ребенка, вы горюете и плачете. Поэтому многие глухие дети выглядят хмурыми и несчастными.

Вы хотите знать причину глухоты, чтобы перенести свой гнев и обиду на "виновника". Если вы не можете это сделать, вы обвиняете себя. Не понимая, что такое глухой Ребенок, вы растеряны и даже впадаете в панику. Иногда вы жалеете себя и, о ужас, чувствуете неприязнь к ребенку, и это усиливает ваше чувство вины.

Ваши чувства на этой стадии естественны и нормальны. Они пройдут, если вы их поймете и сможете рассказать, что вы чувствуете, доброму понимающему человеку (другу, врачу, соседу, родственнику). Если же вы их не осознаете и не сможете выразить в подходящей ситуации, время от времени эти чувства будут прорываться и подтачивать ваше душевное здоровье.

Третья стадия (наиболее опасная) — "защитное отрицание". Вы стараетесь вырваться из плена неприятных переживаний, отрицая факт глухоты.

Это отрицание может проявляться по-разному. Например, вы вдруг начинаете думать, что весь ужас: "Наш ребенок глухой!" — это дурной сон, и каждое утро спешите к постели малыша с надеждой, что сон развеялся и малыш слышит. Или по совету родственников и друзей вы беспрерывно ищете врачей, которые скажут, что глухота вашего ребенка — медицинская ошибка, или дадут вам какое-то необыкновенное лекарство, способное ее вылечить.

К сожалению, вы можете надолго "застрять" на этой стадии и потерять драгоценное время, если не поймете, что многое можно сделать для счастья вашего ребенка, признав его глухоту. Таким образом вы перейдете от стадии "защитного отрицания" к следующей стадии.

Четвертая стадия — принятие глухоты. На этой стадии вы начинаете рассуждать по-другому: "Да, наш ребенок глухой, он будет таким всегда, с этим ничего нельзя поделать. Но мы можем постараться, чтобы наш ребенок вырос хорошим и счастливым человеком. Нарушение его слуха — это вызов судьбы. Мы должны встретить этот вызов мужественно, собрать все силы, чтобы помочь малышу не чувствовать себя обиженным и неполноценным".

Каждый родитель прилагает немало сил, чтобы из беспомощного ребенка вырастить достойного человека. "Чтобы воспитать нашего глухого малыша, мы должны приложить еще больше сил, терпения, умения, еще сильнее верить в его будущее".

В конце концов, если кто-то спрашивает: "Что это за человек?", мы не отвечаем: "Он умеет разговаривать". Мы оцениваем его как личность: добрый, веселый, умный, ответственный и т.д. И все эти качества мы можем воспитать в своем малыше, хотя это будет гораздо труднее.

Пятая стадия — конструктивные действия. На этой стадии вы изменяете свой образ жизни, меняются жизненные ценности.

В вашей жизни появляется новая важная цель — воспитать глухого малыша так, чтобы он вырос счастливым человеком, личностью.

Вы даже чувствуете (так говорят и многие другие родители глухих детей), что жизнь приобрела новый смысл, стала более насыщенной и интересной. Вы узнаете много до того неведомого и при этом изменяетесь сами.

В то время как предыдущие стадии — шок, понимание, защитное отрицание — заняли недели, стадии принятия и действия длятся всю жизнь, но только после того, как мучительно пережиты предыдущие стадии.

Вы пережили страшные дни неприятия глухоты вашего ребенка. Теперь у вас есть цель. Однако ее невозможно достигнуть, если вы неправильно относитесь к своему малышу.

Правильно ли вы относитесь к малышу? Пожалуйста, прочитайте о различных типах отношения к глухому ребенку и определите ваш тип отношения

Почему вам трудно понять свое подлинное отношение к малышу? Вероятно, потому, что вы замечаете только то, что делаете и говорите. На самом деле для малыша не менее важны ваши каждодневные чувства: раздражение, нетерпение, гнев, страх, беспокойство, печаль, отчаяние или принятие, терпение, любовь, спокойствие, откровенность, радость. Ведь маленький глухой ребенок не понимает ни смысла ваших поступков, ни ваших слов. Он замечает и отвечает лишь на ваше настроение и состояние.

Например, недавно на прием к врачу пришла посоветоваться мама Анечки. Девочка отличается упрямством, своенравием, капризами, непослушанием. Такое поведение бывает свойственно детям, которых не любят родители. Мама часто говорила Анечке, что очень любит ее, но на деле Анечка этого не чувствовала. Когда мама помогала малышке есть, одеваться, ложиться спать, то всегда была нетерпелива и раздражена, во время прогулок на улице она одергивала ее со страхом и беспокойством. Другими словами, поведение мамы не соответствовало ее словам о любви. Мама Анечки, конечно, не понимала, что поведение ее дочки — это ответ на выражаемые ею самой чувства. Ведь глухой ребенок всегда тонко чувствует, когда вы нервничаете, огорчены, а когда — спокойны, в хорошем настроении.

Первый тип отношения родителей к глухому малышу — полное принятие. Вы понимаете и принимаете глухоту ребенка, трезво относитесь к ней.

Вы не считаете, что у вас нет никаких проблем, но думаете, что можете их разрешить.

Вы терпеливо, ровно, с большой теплотой и пониманием относитесь к малышу. Вы любите его, и у вас с ним очень хорошие отношения. Это бывает не сразу, это не так просто. Потребуются время и усилия. Неплохо бы вам познакомиться и пообщаться с родителями уже взрослых глухих детей, которые именно так относились к ним. Многие ваши страхи могли пройти, когда бы вы увидели, насколько полноценные люди вырастают в таких семьях.

Второй тип отношения — сверхопека. Это значит, что вы не даете ребенку ничего делать самому, освобождаете его от обязанностей по самоуходу. Вы не учите его самостоятельно одеваться, обуваться, есть, убирать игрушки и т.д. в том возрасте, когда ему уже положено это делать. Вместо этого вы делаете все это сами или помогаете ему, хотя он должен делать это самостоятельно.

В результате сверхопеки малыш постепенно привыкает, что его обслуживают, и, когда вырастает, начинает считать, что все ему обязаны. Вы понимаете, что такое отношение к обществу более вредно для него, чем глухота?

Почему вы так делаете? Возможно, у вас еще не изжиты чувства стыда, растерянности и обиды, и, чтобы их тщательно скрыть, вы балуете и опекаете своего ребенка.

Баловать и опекать ребенка — это не значит любить его по-настоящему. Вы лишаете глухого ребенка возможности вырасти самостоятельным и независимым человеком.

Как правило, когда такие дети становятся взрослыми, они упрекают своих родителей, чувствуя, что без этого недостатка им было бы гораздо легче жить.

Третий тип отношения — нереалистическое. Вы не хотите признать, что ваш ребенок глухой. Поэтому вы не принимаете в расчет трудности, вызванные глухотой, не делаете никаких скидок на глухоту, ставите перед ребенком нереальные цели.

Конечно, малыш будет стараться угодить родителям. Он видит, как вы изо всех сил пытаетесь показать, что он такой же, как и все окружающие.

Очень скоро он почувствует себя одиноким и несчастным, так как не может выполнить того, что вы от него хотите.

Родители, принимающие глухоту ребенка, своим отношением внушают ему, что быть глухим вовсе не стыдно. В более старшем возрасте дети поймут, что надо реально учитывать свои возможности. Ведь есть дети с еще большими дефектами, которым гораздо труднее.

В результате нереалистического отношения ребенок начинает переоценивать свои возможности и, когда вырастет, может неверно оценить себя — например, выбрать профессию, для которой нужен слух.

Четвертый тип отношения — безразличие (или отвержение). Я надеюсь, этот тип отношения к ребенку не характерен для вас. Он вообще встречается редко.

При безразличном отношении ваши неосознанные чувства и жизненные ценности приводят к эмоциональному неприятию ребенка: вам не нравится общество малыша, вы не стараетесь его понять, полюбить и поделиться с ним своими чувствами.

Может быть, вы не осознаете, но чувствуете, что ребенок для вас помеха, он вам не нужен. Вам все в нем не нравится, вы его постоянно ругаете. И хотя вы искренне о нем заботитесь, вы можете удовлетворить лишь его материальные нужды.

Порой такое отношение сопровождается открытой враждебностью и отсутствием заботы о ребенке, иногда оно тщательно скрывается.

В любом случае родители винят всех — ребенка, врача, родственников, общество — в том, что они несчастны, но только не себя.

Отношение отвержения наиболее опасно для развития ребенка. Если вы заметили его у себя, немедленно обратитесь к детскому психоневрологу или психологу-сурдологу. Откровенно обсудите ваши проблемы в семье, с родителями других глухих детей.

Итак, вы поняли свои чувства и отношение к малышу и стараетесь воспитывать его правильно, однако вы чувствуете, что отношения в семье становятся все более напряженными.

Как отразилось появление глухого малыша на единстве вашей семьи?

Почему рождение глухого ребенка привело к напряженности в семье? Это могло произойти из-за того, что вы начали искать родственников с той или другой стороны, "ответственных" за наследственную глухоту вашего малыша. А это привело к взаимным обвинениям, недоверию, чувству вины и собственной неполноценности.

Врач в конце концов объяснит вам, что наследственная глухота наблюдается лишь тогда, когда гены "глухоты" встречаются у обоих родителей.

Напряженность, вероятно, возросла и оттого, что вы пришли к молчаливому соглашению не говорить о глухоте и своем отношении к ней.

Появление глухого ребенка может привести к серьезному кризису в семейной жизни. В этот период каждый родитель, даже надежный глава семьи, нуждается в поддержке, ласке, утешении другого. А это возможно только тогда, когда вы откровенно рассказываете друг другу о своих мыслях, чувствах, сомнениях.

Обстановка в семье, возможно, накаляется оттого, что, поскольку глухой ребенок не может быть объектом вашего раздражения, все оно обрушивается на другого родителя.

А может быть, вы сверхопекаете ребенка, объясняя это так: "Ребенок нуждается во мне больше, чем муж". Тем самым вы рвете связь другого родителя с ребенком и показываете ему, что он стал меньше интересовать вас.

Отвергнутый родитель внутренне протестует против того, что ребенок поглощает все ваше внимание. В то же время он винит себя за эгоизм по отношению к собственному глухому малышу. Не приведет ли это к поискам разрядки вне семьи?

Может быть, у вас напряженная обстановка в семье из-за соревнования между вами за привязанность ребенка к кому-либо из вас: кто лучше понимает, что он хочет; кого он сам лучше понимает; кто его лучше обучает; к кому идет малыш, когда ему больно?

Бесконечное соревнование за привязанность, в которое втягиваются и дедушка с бабушкой, может привести к чувству ущербности у одного из родителей и углублению кризиса семейной жизни.

А если вы очень молоды и это первый ребенок, ваша семейная жизнь подвергается опасности по другой причине. Вы еще не успели выйти из возраста юности, не успели насладиться свободой и любовью. Особенно это относится к молодой маме из городской семьи. Она испытывает очень большую нагрузку и не может себе позволить даже ненадолго вырваться из дома, например сходить на вечеринку, к друзьям, в кино или театр.

Итак, вы успешно преодолеваете семейный кризис и начинаете развивать и воспитывать малыша. Какими качествами должен обладать родитель, чтобы малыш лучше развивался?

Какие качества родителя способствуют психическому развитию малыша?

Психологи обнаружили, что дети, лишенные в свое время любви и ласки, отставали в развитии. Изучение детей из сиротских приютов в начале XX века показало, что если обслуживающий персонал удовлетворял только потребности малышей в пище, тепле и сне, то младенцы плохо развивались, становились вялыми, безучастными и погибали. В течение первого года жизни малыш нуждается в теплых эмоциональных отношениях с людьми, чтобы утвердиться в своем доверии к миру.

В первом полугодии жизни ребенок легко вступает в контакт с любым человеком. После 6—7 месяцев он тянется к близким ему людям и начинает бояться чужих. У малыша образуется привязанность — длительные эмоциональные узы, связывающие его с одним или несколькими близкими людьми, с которыми он регулярно общается и удовлетворяет свои потребности в ласке, любви и новых впечатлениях.

В младенческом и раннем возрасте привязанность проявляется в стремлении быть рядом с близким взрослым, во внимании к нему, в выражении горя при расставании и радости при воссоединении. Сильное чувство прочной привязанности к родителю связано с ощущением эмоционального комфорта, безопасности. Малыш знает, что можно ожидать от родителя, поэтому он не испытывает чувства страха и тревоги. Ребенок может отойти от родителя и спокойно изучать окружающее, изредка взглядывая на близкого ему человека, чтобы удостовериться в его присутствии. Привязанность может быть непрочной у тех детей, которых матери часто покидают, мало с ними общаются, не чувствуют их тревоги, не ласкают их.

В зависимости от формы и степени привязанности к родителям в раннем детстве у детей в более старшем возрасте — в два-три года и в шесть лет — формируются определенные черты характера. Дети с прочной привязанностью более склонны к спокойным играм, более самостоятельны, любознательны и настойчивы в решении проблем. Они показывают более высокий уровень общего развития и речи по сравнению с детьми с непрочной привязанностью. Последние более раздражительны, агрессивны, стараются избегать общения с другими детьми и взрослыми; не склонны к сотрудничеству; менее любознательны и настойчивы в достижении цели.

Тип привязанности можно предсказать, определив особенности взаимоотношения матери с ребенком. Выделяют четыре основных положительных и соответственно четыре отрицательных качества матери, связанных с прочной или непрочной привязанностью младенца.

Первое качество — чувствительность (нечувствительность). Чувствительные матери способны видеть ситуацию с точки зрения ребенка; они правильно понимают, что хочет ребенок; их поведение соответствует его потребностям. У нечувствительной матери вступление во взаимодействие с малышом и продолжение этого взаимодействия отражает лишь ее собственные настроения и желания. Она или не понимает младенца, или не отвечает на его действия.

Второе качество — принятие (отвержение). Мать, которая принимает младенца, иногда может чувствовать раздражение по отношению к нему, но в основном она жизнерадостно воспринимает свою привязанность к ребенку, с удовольствием ухаживает за ним, редко раздражается, когда он плачет, и радуется, когда он весел. У отвергающей матери гнев и раздражение перевешивают ее любовь к ребенку. Она открыто выражает свои отрицательные чувства, часто игнорирует желания ребенка, ругает его и сердится.

Третье качество — сотрудничество (вмешательство). Сотрудничающая мать уважает независимость ребенка, старается избегать ситуаций, в которых она бы приказывала ему или прерывала его игры. Если такая мать и заставляет ребенка что-то делать, она старается, чтобы это не противоречило его желаниям. "Вмешивающаяся" мать навязывает ему свою волю, не заботясь о его настроениях и желаниях. Она старается "обтесать" его по своим собственным меркам, действуя резко и решительно.

Четвертое качество — доступность (игнорирование). Доступная мать всегда держит ребенка в поле зрения; замечает, что он хочет, даже если малыш находится не рядом, а сама она при этом занята посторонними делами. Игнорирующая мать, занимаясь своими делами, часто не замечает ребенка, забывает о нем, пока не подошло время делать для него что-то необходимое.

Матери детей с прочной привязанностью имели высокий уровень по всем четырем выделенным положительным качествам.

В наших исследованиях были выделены базовые (основные) качества родителя, необходимые для успешного психического развития детей в возрасте от одного до двух лет Это, во-первых, качества родителя как человека, который общается с ребенком: принятие и отзывчивость; и, во-вторых, качества родителя как человека, который помогает ребенку овладеть навыками, действиями и значениями окружающей его культуры: родитель как субъект обучающего общения и как субъект обучающей деятельности с предметами.

Исходя из определения принятия, данного известным психологом гуманистической ориентации К. Роджерсом, под принятием мы понимаем безусловное, т.е. не зависящее от поведения, мыслей и чувств ребенка в настоящий момент, эмоционально-теплое отношение к нему, уважение его индивидуальности, занятий, интересов, привязанностей, мнений. Принятие исключает постоянное раздражение родителя, ругань и применение физических наказаний.

Отзывчивость включает в себя внимательность матери к действиям ребенка и к тому, что он хочет сказать. Отзывчивая мать правильно реагирует на действия и эмоции малыша с учетом ситуации, возраста, состояния и его характера, а также сопереживает ему и понимает его.

Качество родителя "субъект обучающего общения" включает в себя желание научить ребенка общаться, умение сосредоточить внимание малыша на предмете разговора, организовать очередность в разговоре с ним, правильно определять долю самостоятельного участия ребенка (соответственно его возможностям) в разговоре, тактично исправлять его ошибки и поддерживать его, побуждать к продолжению разговора, развивать его речевые умения.

Качество родителя "субъект обучающей деятельности с предметами" включает в себя желание научить ребенка действиям с предметами, умение установить совместное внимание к предмету деятельности, побуждать к самостоятельному решению задач, стоящих перед ним, исправлять ошибки и поощрять его действия, правильно дозировать новую информацию, давать указания соответственно уровню развития и возможностям малыша, развивать его мышление и умения действовать с предметами.

У родителей, обладающих этими базовыми качествами, дети имели более высокий уровень развития интеллекта, речи и самосознания.

Эпидемиология нарушений слуха у детей

Материалы предоставлены институтом коррекционной педагогики Российской Академии образования

За последние годы наметилась тенденция к росту числа больных с нарушениями слуха. Число таких больных в Российской Федерации превышает 12 млн. Особенно настораживает положение с контингентом детей и подростков, среди которых число больных с тугоухостью и глухотой превышает 600 тыс.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) учредила специальную программу, направленную на радикальную борьбу с наиболее распространенными в современном мире нарушениями, в том числе и с нарушениями слуха. Целью программы является оценка перспектив в отношении помощи лицам, страдающим тугоухостью и глухотой, и сокращение числа новых пациентов с данной патологией.

В России дети с нарушениями слуха состоят на диспансерном учете в региональных сурдологопедических кабинетах. На каждого ребенка с нарушением слуха следует заполнять анкету. В настоящее время из предполагаемых 600 тыс. детей с нарушениями слуха на учете состоят около 150 тыс. Столь большая разница между предполагаемым числом и учтенным количеством детей с данной патологией объясняется тем, что их учет производится по обращаемости больных в специализированные кабинеты. Из-за отсутствия врачей-оториноларингологов в ряде регионов, а также из-за отсутствия настороженности педиатров, а, следовательно, и родителей в этом вопросе, дети либо вовсе не направляются к сурдологу, либо направление происходит с большим опозданием. Это подтверждается данными, полученными при анализе возрастной характеристики детей на момент постановки диагноза. Анализ показал, что у подавляющей числа детей диагноз поставлен в возрасте от 3 до 7 лет, в связи с чем проведение медицинской и педагогической. реабилитации часто начинается с большим опозданием.

Ежегодно в России проводятся профилактические осмотры для выявления нарушений слуха у детей и подростков. Так, в 2001 г. из 38,4 млн. детей и подростков осмотрено 24,5 млн. При этом выявлены нарушения слуха в 59 тыс. случаев. Однако направлено для обследования в специализированные кабинеты всего 10 тыс. человек.

При анализе структуры заболеваний органа слуха, по данным регионов России, в 1991 -92 гг. преобладала сенсоневральная форма тугоухости (72,6%); кондуктивная форма тугоухости была диагностирована у 13,3% и смешанная - у 14,1% больных. В последующие годы картина изменилась за счет увеличения количества детей с кондуктивными и смешанными формами тугоухости. Так в 2001 г. среди детей, взятых на учет в специализированные кабинеты, сенсоневральная тугоухость диагностирована в 38,0%, кондуктивная – в 52,0% и смешанная – в 10,0% случаев. Эти изменения произошли не за счет уменьшения количества детей с сенсоневральной тугоухостью. Они связаны, с одной стороны, с улучшением качества диагностики экссудативного среднего отита, а с другой стороны, с поздней диагностикой и нерациональным лечением детей с острым средним отитом, что приводит нередко к развитию хронического среднего отита и стойкой тугоухости. Часто это связано с наличием аденоидов и воспалительных изменений в верхних дыхательных путях, требующих своевременного хирургического вмешательства. Кроме того, нужно отметить, что во многих регионах не проводится адекватное и рациональное лечение экссудативного среднего отита, что приводит к развитию адгезивного среднего отита и также к стойкой тугоухости. Сравнительно небольшой процент среди причин развития кондуктивной и смешанной форм тугоухости обусловлен врожденными пороками развития уха. Предотвращение и своевременное лечение кондуктивной и смешанной форм тугоухости имеет огромное социальное значение, так как даже небольшая степень кондуктивной тугоухости оказывает существенное влияние на интеллектуальное и языковое развитие ребенка. Так исследования Teele и соавторов (1990) 207 детей, наблюдавшихся от периода новорожденности до 7 лет, показали, что у детей, перенесших острый средний отит, развитие речи, а также успехи в школе были значительно хуже, чем у здоровых детей. У школьников даже слабые потери слуха могут помешать им получить полное академическое образование.

Как правило, в сурдологопедические кабинеты не берутся на учет дети с односторонними и слабыми потерями слуха. Однако эти дети составляют группу риска и требуют систематического наблюдения. Ранее считалось, что односторонняя тугоухость не является отклонением от нормы. Исследования последних лет показали, что односторонняя тугоухость оказывает серьезное влияние на способность ребенка к обучению, общению и поведению в классе. Bess и Tharpi (1986) установили, что 35% детей с односторонней тугоухостью были второгодниками. Аналогичные данные были получены Klee и Davis-Dansky (1986), Oyler и соавторами (1988). Таким образом, дети со слабыми потерями слуха и односторонней тугоухостью (глухотой) должны состоять на учете в сурдологопедических кабинетах и получать необходимую им коррекционную помощь.

При выяснении этиологического фактора, приведшего к развитию тугоухости и глухоты, следует учитывать все возможные причины. По данным регионов России, в 2001 г. у 50,2% больных причиной снижения слуха были различные факторы, влияющие на плод в анте-, интра-, нео- и перина-тальном периодах. Среди указанных причин наибольший удельный вес занимает патология беременности (токсикозы I-II половины) и инфекционные болезни матери во время беременности (краснуха, грипп, вирусный гепатит, цитомегаловирус). Нужно отметить, что в последние годы в России начали проводить вакцинацию детей от краснухи и гепатита В.

Обращает на себя внимание большой процент детей с недоношенностью, перенесших асфиксию в родах и родовую травму.

У детей с устойчивой врожденной инфекцией (краснуха, цитомегаловирус) часто нарушен клеточный иммунитет, что повышает предрасположенность к стойкому экссудативному отиту. У детей с осложненным перинатальным периодом отмечается дефицит поверхностно-активного вещества (сурфактанта) и дефицит и незрелость иммунной системы, что, в свою очередь, создает их предрасположенность к инфекционным заболеваниям. Сочетание этих трех факторов ведет к угнетению или нарушению мукоцилиарной функции в среднем ухе, в том числе евстахиевой трубе, что является главным патофизиологическим фактором, повышающим предрасположенность к развитию экссудативного среднего отита у детей.

До настоящего времени частой причиной снижения слуха является применение медикаментозных препаратов с ототоксическим действием (антибиотики аминогликозидного ряда, фуросемид, хинин и др.). Другой часто встречающейся цепочкой причинных связей, приводящих к снижению слуха, являются патологические роды или недоношенность плода, развивающаяся пневмония у ребенка и назначение ему антибиотиков с ототоксическим действием. Применение указанных антибиотиков должно быть ограничено витальными (жизненными) показаниями и сопровождаться адекватной перфузионной терапией. Нередко возникновение глухоты наблюдается у детей, перенесших эпидемический менингит, леченный антибиотиками аминогликозидного ряда.

Таким образом, нарушения слуха поддаются профилактике, а устранение указанных причин привело бы к значительному снижению числа детей с тугоухостью и глухотой. По данным ВОЗ, в половине случаев тугоухость можно было бы предотвратить самыми простыми средствами. Эти данные приведены в таблицах.

Таблица 1

Основные причины предотвращаемой тугоухости антенатальном (дородовом) периоде

Таблица 2

Основные причины предотвращаемой тугоухости перинатальном (родовом) и неонатальном(послеродовом) периодах

Таблица 3

Основные причины предотвращаемой тугоухости в детском и юношеском возрасте

Первые годы жизни ребенка во многих аспектах являются критическими для развития речи, познавательных и социально-эмоциональных навыков, что обусловливает первостепенную значимость раннего выявления нарушений слуха. Несвоевременное выявление нарушений слуха у детей первого года жизни ведет к развитию глухонемоты и, как следствие, к инвалидизации детей. В связи с этим в Российском научном центре аудиологии и слухопротезирования Минздравмедпрома России был разработан аудиологический скрининг новорожденных (Приказ Минздравмедпрома России № 108 от 29.03.96 г. "О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни").

Согласно этому Приказу врач-неонатолог родильного дома, отделения патологии новорожденных и выхаживания недоношенных на основании наличия хотя бы одного из факторов риска по тугоухости и глухоте в обменной карте новорожденного отмечает "Угрожаемый по тугоухости", указывая фактор. Кроме того, врач-неонатолог при выписке из стационара проводит беседу с родителями ребенка, ориентируя их на обследование в течение первого года жизни, а больных и доношенных детей – после выписки из стационара.

К факторам риска по тугоухости и глухоте относятся:

• инфекционные и вирусные заболевания матери во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герп токсоплазмоз);

• токсикозы беременности;

• асфиксия плода;

• внутричерепная родовая травма;

• гипербилирубинемия (более 20 ммоль/л);

• гемолитическая болезнь новорожденного;

• масса тела при рождении менее 1500 г;

• недоношенность;

• применение препаратов с ототоксическим действием (антибиотики аминогликозидного ряда – стрептомицин, мономицин, канамицин, гентамицин, амикацин, тобрамиц и др.; диуретики петли – фуросемид и т. п.; аспирин, хинин), назначавшихся матери во время беременности и ребенку;

• гестационный возраст более 40 недель;

• наследственные заболевания у родственников, сопровождающиеся поражением слухового анализатора;

• патология челюстно-лицевого скелета у новорожденного

• проведение интенсивной терапии ребенку после рождения: искусственная вентиляция легких, длящаяся 5 дней и дольше;

• количество баллов по шкале Апгар 0-4 за 1 мин. или 0-6 за 5 мин.

Новорожденных, угрожаемых по факторам риска по тугоухости и глухоте, необходимо брать на диспансерное наблюдение в детской поликлинике по месту жительства, при этом участковый педиатр должен учитывать данные ответа родителей ребенка на анкету-вопросник, отражающий нормальные реакции младенцев на звуки.

Кроме того, врач-педиатр должен проводить обследование детей, угрожаемых по факторам риска, звукореактотестом (ЗРТ-01). При подозрении на снижение слуха ребенка направляют на аудиологическое обследование в республиканский (краевой, областной, городской) сурдологопедический центр (кабинет). В специализированных кабинетах проводится полное аудиологическое обследование этих детей. При выявлении снижения слуха ребенок берется на диспансерный учет и начинается адекватная медицинская и сурдопедагогическая реабилитация.

Однако, выявление тугоухости лишь по факторам риска у новорожденных обеспечивает выявление нарушений слуха только у 50% детей с тугоухостью и глухотой. В связи с этим крайне желательно проведение поведенческого скрининга у всех детей первого года жизни.

Разработанная схема ранней диагностики нарушений слуха у детей полностью соответствует аналогичной схеме в рамках Программы профилактики глухоты и нарушений слуха, предлагаемой Всемирной организацией здравоохранения.

Таким образом, совершенно необходимо внедрять раннее (с первых месяцев жизни) выявление и реабилитацию нарушений слуха у детей как при двусторонней, так и при односторонней тугоухости; как при сенсоневральной, смешанной, так и при кондуктивной тугоухости; как при тяжелой.тугоухости и глухоте, так и при слабой и умеренной.

О современном состоянии проблемы интегрированного обучения в России

У этого материала есть другое название: "Интеграция: "за" и "против". Сегодня об этом рассуждают специалисты Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С.Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто не отрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению.

Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея материализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Во многих странах имеются различные модели интегрированного обучения детей с проблемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагоги, психологи, социальные работники, нет специального оборудования и технических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психоразвивающих программ.

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых школах в целом по стране нет. Естественно, большинство этих детей в массовых школах не получают никакой специальной помощи.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и ряде других крупных городов страны началась работа по научному исследованию и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей с сенсорными и двигательными нарушениями в общеобразовательной школе, чему в немалой степени способствует положительный опыт наших коллег из других стран.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, при которых интеграция идет успешно:

- демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

- финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента коррекционно-образовательных услуг и специализированных условий жизнедеятельности для детей с проблемами в развитии в структуре массовой школы;

- ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования лицам с проблемами в развитии.

Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями в развитии, рекомендуют поместить его с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в нашей стране к интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины, которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргументе есть доля истины, поскольку зачастую, сегодня проекты, основанные на принципе интегрированного обучения, не всегда встречают одобрение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях.

Обычно дело не в том, является ли интеграция благом, большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются вопросы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить проблему отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образовательных органах и как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть взвешены все "за" и "против". Несмотря на финансовые расчеты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как более дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют специальное оборудование и аппаратуру, определенный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных педагогов, медиков, психологов, плюс ко всему этому имеется постоянный контроль со стороны обслуживающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать интеграцию как наиболее лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в массовую школу после начального обучения, а для детей с тяжелыми и сложными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе.

По причинам социально-политического свойства российская педагогика не одно десятилетие была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, с проблемами нарушения нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные школы как бы "освободили" учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать "проблемных" учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного психолого-педагогического сопровождения.

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы.

Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в состоянии принять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специальные нужды.

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера изменений по мере реализации данных рекомендаций.

Кроме того, необходимо искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладения учебной программой.