"Папам и мамам об особых детках"

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• А.В. Суворов. Формирование сознания при слепоглухоте. [прочитать]
• С.В. Зайцев. Факты и заблуждения перинатальной неврологии.[прочитать]
• А.И. Бороздин. Ради них мы готовы на все.[прочитать]

Здравствуйте, дорогие друзья.

Как это ни странно, но экономический кризис, набивший всем оскомину, добрался и до нас.

Нет, нет, нет... мы просто пытаемся объяснить наш почти 4-месячный тайм-аут. Объяснить, что иногда приходится выбирать: сделать перерыв ради самой возможности существования, или просто передать рассылку кому-либо...

Мы выбрали первое - и я рада, что Вы нас дождались. Спасибо.

Итак, мы возвращаемся.

И возвращаемся не с пустыми руками.

Подтверждение тому - материалы, вошедшие в эту первую "послекризисную" рассылку. Начинает её статья, написанная академиком Александром Васильевичем Суворовым к Ильенковским чтениям 2009 г.

Формирование сознания при слепоглухоте.

Как только ни интерпретировали первые слова Евангелия от Иоанна! Вот, например, гётевский Фауст берётся переводить это Евангелие с латыни - а на самом деле бесцеремонно редактирует на свой лад:

"В начале было Слово". С первых строк

Загадка. Так ли понял я намёк?

Ведь я так высоко не ставлю слова,

Чтоб думать, что оно всему основа.

При чём тут, как высоко или низко ставит слово Фауст? Если он берётся за перевод, имеет значение только текст автора - евангелиста, а не сколь угодно основательные мнения переводчика. Если ты начинаешь обосновывать свои мнения, ты уже не переводчик, а интерпретатор или оппонент, противопоставляющий точке зрения евангелиста свою.

"В начале мысль была". Вот перевод.

Он ближе этот стих передает.

Подумаю, однако, чтобы сразу

Не погубить работы первой фразой.

Уже погубил, поскольку пытается навязывать - приписывать - автору своё понимание предмета. Дело переводчика - передавать понимание автора, а не подменять его чем-то своим. На самом деле Фауст не переводит, а полемизирует с евангелистом.

Могла ли мысль в созданье жизнь вдохнуть?

"Была в начале сила". Вот в чём суть.

Но после небольшого колебанья

Я отклоняю это толкованье.

Вот-вот - "толкованье", интерпретация, а никакой не перевод.

Я был опять, как вижу, с толку сбит:

"В начале было дело", - стих гласит.

Нет, я, будучи слепоглухим, ни в коем случае не взял бы Фауста себе в переводчики. Как переводчик он должен донести до меня слова кого-то третьего, а если начинает говорить сам - перестаёт быть переводчиком и становится одним из участников беседы. Ну и пожалуйста - просто две эти роли, роль переводчика и роль одного из собеседников, путать всё же не стоит.

Но если принять Фауста за того, кто он есть на самом деле - за участника дискуссии о Сотворении Мира, - то его позиция мне, как и многим, ближе, нежели позиция евангелиста. В одном из своих стихотворений я попытался пойти и дальше Фауста:

Не слово, нет, - сначала было тело.

И тело одухотворялось делом,

И становилось чуткою душой,

И мыслить Дух учился постепенно...

Короче, тело становилось мной.

Я очень рад, что моё тело бренно,

И трупом будет, и его сожгут.

Начало было, и конец настанет.

И в колумбарий пепел отнесут.

Меня бессмертие ничуть не манит.

(19 мая 2006, написано в больнице)

Но вот читаю набросок Э.В.Ильенкова "Фихте и "свобода воли"", и там Эвальд Васильевич в скобках размышляет о формировании сознания у слепоглухорождённых и слепоглухонемых с раннего возраста:

"(У слепого - слепоглухонемого тем более - этого опережения (движения глазом движения руки) нет. - Посмотреть, как тут происходит возникновение взгляда на "Я" - у зрячего руки - как на другое, - не имеет ли сюда отношение проверка работы руки губами. Тут, впрочем, проверка - т.е. задним числом совершаемая работа, - тут произошло перевёртывание во времени. Но не так ли вначале и там? Ведь чтобы что-то проверять (верно или нет?) - надо сначала сделать? Иначе нечего проверять...)"

А если такая последовательность: руки проверяют работу губ, а глаза - работу рук. Недаром кто-то ротик младенца назвал его "лабораторией". Сначала младенец сосёт кормящую грудь, потом ручонки проверяют работу губ, а затем глазёнки - работу рук... Почему бы и нет?

И тогда возникает ещё одна вариация на тему евангельского стиха: в начале был... поцелуй, - иными словами, сосание кормящей груди.

А.И.Мещеряков в своей педагогике отталкивается от "деловых", то есть физиологических, нужд ребёнка, которые преобразуются в человеческие потребности благодаря использованию человеческих предметов. Орудийная - то есть предметно-деятельностная - природа человеческого в человеке. Всё начинается с человеческого, то есть культурного, способа удовлетворения физиологических нужд. Взрослый берёт ручонки ребёнка в свои умелые руки, и действует ручонками ребёнка - кормит его вложенной в его ручонки ложкой, умывает, одевает детскими ручонками... Ребёнок при этом поневоле ориентируется в предметно-деятельностной ситуации, - в той ситуации, в которой его вынуждают действовать, - соотносит себя (своё тело) с учителем, стулом, на котором сидит сам, стулом, на котором сидит учитель, столом, за которым сидят оба, тарелкой с пищей на столе, никчёмной ложкой в своей ручонке... В результате этого соотнесения формируется образ предметной ситуации, в которой приходится действовать, и образ - способ - самог~о действия. И лишь на основе этого образа окончательно формируется само действие как готовый "навык самообслуживания" - навык владения ложкой, умывания, одевания...

Тут-то и формируется зародыш сознания.

Затем навыки трансформируются в естественный жест - действие "понарошку", сигнал для реального совершения действия. Это уже начинает формироваться речь, в которой деятельность остаётся предметом сознания, но отрывается от непосредственного действования. Затем жесты постепенно замещаются дактильными - произносимыми посредством дактильного, то есть пальцевого, алфавита, - словами.

А дальше вперёд и с песней: накапливается словарный запас, ребёнок учится читать и писать... И главным двигателем его дальнейшего личностного развития становится книга.

Стоп. Не так всё просто.

Прежде всего, при ранней глухоте нарушается логика речевого развития. Жесты норовят сложиться в особый язык, который и становится родным, а национальный словесный язык, соответственно, оказывается "иностранным". Жесты ближе ко всему "деловому" - физиологическому в своей основе. Жестами проще, быстрее договариваться о текущих бытовых делах. Словесный же язык в громоздкой алфавитной, дактильной, пальцевой форме вызывает протест и сопротивление. К тому же дактильный алфавит - как и всякий алфавит - уже письменная форма речи, - мимо устной! Устная форма оказывается пропущенной.

То есть нормально слышащий ребёнок изучает письменную форму того же самого языка, на котором до этого уже несколько лет говорил устно, голосом. А рано оглохший, да ещё и слепой, ребёнок вынужден овладевать письменной формой совсем другого языка, нежели тот (жестовый), который используется повседневно. Так что прыгнуть от жеста к книге не очень-то получается... А без такого прыжка останешься примитивным существом, носителем примитивной, сугубо бытовой, культуры.

Чтобы вырваться из этого тупика бытового примитивизма, деятельность должна обрести новое качество. То самое качество, которое было в центре внимания Ф.Т.Михайлова. Качество креативности. А именно: деятельность должна становиться всё более творческой, а её субъект - всё в большей мере превращаться в соавтора человеческой культуры, в её всё более рафинированных формах.

Мы не просто усваиваем или присваиваем, а _ВОССОЗДАЁМ_ культуру - вот основной пафос работ Ф.Т.Михайлова.

Личность уникальна потому, постольку и настолько, что, поскольку и насколько уникален вариант общечеловеческой культуры, воссозданный ею в процессе развития.

Креативный, то есть творческий, характер деятельность приобретает в уединённом труде души, который представляет собой основную форму саморазвития личности.

Строго говоря, развитие возможно только как саморазвитие, то есть благодаря личным усилиям субъекта что-то сделать, чему-то научиться. Пока нет этих личных усилий, нет и не может быть никакого движения вперёд. И работа учителя сводится, собственно, к тому, чтобы эти личные усилия спровоцировать, стимулировать.

Чтобы деятельность приобрела креативный характер, эти личные усилия что-то делать, чему-то учиться должны стать первейшей потребностью личности. До сих пор развитие происходило под различными внешними воздействиями, то есть ему требовался буксир. Теперь оно превращается поистине в саморазвитие, становится если и баржой, то самоходной. И происходит это благодаря уединённому труду души - общению с самим собой по поводу каких-либо увлечений, какого-либо творчества. По поводу игры, лепки, рисования, конструирования, драматизаций, сочинения стихов, прозы, публицистики, - вплоть до научных трактатов. По поводу чтения, созерцания шедевров искусства, прослушивания хорошей музыки...

Логика процесса развития-саморазвития представляется следующей.

1. Стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого.

Совпадает с этапом первоначального развития по И.А.Соколянскому и А.И.Мещерякову.

О саморазвитии речь идёт потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделённой дозированной деятельности взрослого и ребёнка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут. А.И.Мещеряков в этой связи ссылается на П.Я.Гальперина, на его учение о поэтапном формировании умственных действий (первый этап), - формировании, так же обеспечиваемом совместно-разделённой дозированной деятельностью.

Саморазвитие ребёнка на этом первом (в предлагаемой мною периодизации) этапе названо стихийным, так как собственная детская активность, без которой оно неосуществимо, носит скорее вынужденный, чем сознательно-добровольный характер. Ребёнок саморазвивается, потому что вынужден делать то, чего от него добиваются, учиться тому, чему его хотят научить, - вынужден вопреки собственному, подчас отчаянному, сопротивлению. Он на этом этапе не может осознать, по выражению Э.В.Ильенкова, "что и как он на самом деле делает", чему и как, а главное - зачем, он вынужден учиться.

2. Стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделённой - бытовой, игровой, трудовой и так далее - деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития; деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) общения с самим собой.

Так как словесный язык у слепоглухонемых и глухонемых детей носит "официальный" характер, то есть предназначен только для общения со взрослыми, которые этот язык ребёнку навязывают, для него непонятно зачем, - очень важно общение таких детей с нормально слышащими, для которых словесный язык - основное средство общения, родной, а не "иностранный". И, как показывает совместно-педагогическая практика в лагерях Детского ордена милосердия, в таком общении словесно-речевое развитие глухонемых и слепоглухонемых детей действительно резко ускоряется. Ибо словесная речь оказывается нужна для взаимопонимания и как можно более полного самовыражения в какой-либо совместной деятельности (в игре, в совместных "творческих делах"), а не для выслушивания нотаций и назиданий взрослых, то есть оказывается действительно жизненно необходимой.

3. Стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений (лепкой, рисованием, конструированием, драматизациями, чтением, всякого рода попытками литературного творчества).

На этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и тому подобными занятиями, хотя бы просто фантазированием, - зарождается (может зарождаться) умение общаться с самим собой.

Осуществляется всё более интенсивный труд души, в котором накапливается материал для содержательного непосредственного общения.

В процессе реализации увлечений, стихийном постольку, поскольку ребёнок занимается тем, что ему нравится, и именно потому, что ему это нравится, не думая, конечно, о том, как это сказывается на темпах, качестве и направленности его саморазвития, - постепенно определяется приоритетная сфера духовных интересов, осознание которой может привести ко всё более сознательному выбору направлений саморазвития и к сознательным же попыткам самореализации в выбранных направлениях.

То есть третий этап - переходный между стихийностью и сознательностью саморазвития. Именно на этом этапе начинаются попытки осознания не только мира вокруг себя, но и себя в мире, прежде всего своего места среди других людей, то есть начинает формироваться рефлексия.

Пока ещё на эмоциональном уровне формируются начатки будущей мировоззренческой системы. Формируются эмоционально-мотивационные предпочтения, которые позже определят мировоззренческий выбор.

4. Сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве (то есть творчестве себя, в самосозидании).

Формирование мировоззренческой системы (индивидуальной картины мира, именно данной личностью признанной за свою, данной личностью предпочтённой) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений.

С опорой на мировоззренческую систему - определение смысла жизни и попытки его сознательной реализации в образе жизни (при условии достаточного стимулирования воли к жизни и жажды жизни как извне (прежде всего наличие-отсутствие изоляции, одиночества), так и изнутри (особенно совесть и любовь, причем не столько ко мне - кого-то "другого", сколько моя)).

Возрастные границы этих этапов абсолютно индивидуальны, и пытаться определить эти границы для всех - не для каждого, а именно для всех одни и те же, - просто нелепо. Ясно, что далеко не все дорастают не только до четвёртого, высшего, но даже до третьего этапа. Пожизненно застревают на втором, а то и на первом.

Содержание третьего и особенно четвёртого этапа определяется трудом души, особенно уединённым. Без него на высшие этапы личностного развития-саморазвития подняться невозможно. Первые два этапа рассматриваются, в сущности, как подготовительные, на которых создаётся - или не создаётся - база для самостоятельного труда души (несамостоятельный имеет место с самого начала, иначе никакого развития-саморазвития не будет).

Формирование же человечного или бесчеловечного образа действий (образа жизни) идёт с самого начала, на всех этапах саморазвития, буквально с пелёнок, как выбор способа выхода из различных конфликтных ситуаций в разнообразном общении с окружающими людьми, - выбор способа реагирования на чужую и свою человечность или бесчеловечность в том или ином единичном случае.

Нарочитый нажим на термин "саморазвитие" подчеркивает собственную активную роль растущего человека как субъекта своей жизни, - сначала стихийного, а затем, если повезёт, всё более сознательного субъекта. Возрастные рамки выделенных этапов (периодов) развития могут быть очень сжаты или крайне растянуты, - в зависимости как раз от собственной активности субъекта саморазвития, от того, насколько она стимулируется или подавляется другими участниками этого процесса.

И при сенсорной норме, и, тем более, при слепоглухоте, вершиной личностного развития можно считать возникновение интуиции в качестве реального (в отличие от анатомо-физиологических) органа чувств. Интуиция - это орган постижения реальности, имеющий дело не столько с ощущениями той или иной модальности (зрительной, слуховой, осязательной...), сколько с воссозданной личностью на сегодняшний момент общечеловеческой культурой. Это и есть реальный механизм компенсации дефицита - не столько сенсорного, сколько дефицита понимания того, что и как вокруг тебя на самом деле происходит.

Отсюда ясно, что вульгарно-материалистическое высчитывание "процентов информации", якобы поступающей "в мозг" через те или иные "каналы", - через "зрительный канал", дескать, восемьдесят процентов, а через остальные - двадцать, - это вульгарно-материалистическое высчитывание "процентов информации" лишено всякого смысла. На самом деле, как подчёркивают Э.В.Ильенков, А.И.Мещеряков и Ф.Т.Михайлов, каждый из нас постигает и может постигать мир и себя в мире только "глазами рода человеческого, глазами всех других людей", - иными словами, в процессе воссоздания в собственной деятельности общечеловеческой культуры. В результате формируется интуиция, как механизм постижения Истины, Добра и Красоты. И запросто может случиться, что физически слепоглухой благодаря своей высокой культуре - теоретической, эстетической, этической, духовной, - постигает гораздо больше и глубже легионов зрячеслышащих, как бы те ни упражнялись в убогом высчитывании "процентов", поступающих "в мозг" через те или иные "каналы информации". И "проценты" эти, и "каналы информации" - один из многих вульгарно-материалистических мифов, развеянных Э.В.Ильенковым, А.И.Мещеряковым и Ф.Т.Михайловым.

Мы видим, слышим и осязаем воссозданным нами вариантом общечеловеческой культуры, и поэтому возможен феномен экстрасенсорики, принципиально необъяснимый с позиций физиологии анализаторов.

О.И.Скороходова пыталась ответить на вопрос, сформулированный в заголовке её книги: "Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир". И как же? - Э.В.Ильенков, А.И.Мещеряков и Ф.Т.Михайлов отвечают: только через воссоздаваемый каждым из нас вариант общечеловеческой культуры, благодаря которому, независимо от состояния зрения и слуха, каждый из нас - не кто иной, как более-менее полномочный представитель Рода Человеческого. Вне культуры никакое восприятие, представление и понимание попросту невозможно.

Таков наиболее общий, принципиальный ответ.

А.В. Суворов

21 марта - 1 февраля 2009

Факты и заблуждения перинатальной неврологии

Вместо предисловия.

Эта статья написана Сергеем Владимировичем Зайцевым – главным врачом Медицинского центра "Невро-Мед" из Москвы. Написана специально для родителей. Почему он это делает?

Я думаю, потому, что его, так же, как и меня, смущает стремление официальной медицины отодвинуть маму с папой на второй план, как людей не сведущих в сложностях реабилитации.

Мы же в своей практике идем от ребенка и его самочувствия. Что означает постоянные попытки сделать из родителей коллег в борьбе с недугом малыша.

Это, конечно, не просто. Но мы это сможем сделать, если хотим, чтобы наши дети были счастливы…

Детская неврология родилась сравнительно недавно, но уже переживает трудные времена. В настоящий момент многие врачи, практикующие в области неврологии грудного возраста, а также, родители грудных детей, имеющих какие-либо изменения нервной системы и психической сферы, оказались "между двух огней". С одной стороны, школа "советской детской неврологии" - избыточная диагностика и неправильная оценка функциональных и физиологических изменений нервной системы ребенка первого года жизни в сочетании с давно устаревшими рекомендациями интенсивного лечения самыми разными медикаментами. С другой стороны – нередко очевидная недооценка имеющихся психоневрологических симптомов, незнание общей педиатрии и основ медицинской психологии, некоторый терапевтический нигилизм и боязнь использования потенциала современной медикаментозной терапии; и как результат – потерянное время и упущенные возможности. При этом, к сожалению, определенная (а иногда и значительная) "формальность" и "автоматичность" современных медицинских технологий приводят, как минимум, к развитию психологических проблем у ребенка и членов его семьи. Понятие "нормы" в неврологии конца 20 века было резко сужено, сейчас интенсивно и не всегда оправданно расширяется. Вероятно, истина где-то посередине...

По данным клиники перинатальной неврологии медицинского центра "НЕВРО-МЕД" и других ведущих медицинских центров г. Москвы (да и вероятно в других местах), до сих пор, более 80%!!! детей первого года жизни приходят по направлению педиатра или невропатолога из районной поликлиники на консультацию по поводу несуществующего диагноза - перинатальная энцефалопатия (ПЭП):

Диагноз "перинатальная энцефалопатия" (ПЭП) в советской детской неврологии очень неопределенно характеризовал практически любые нарушения функции (и даже структуры) головного мозга в перинатальном периоде жизни ребенка (примерно с 7 месяца внутриутробного развития ребенка и до 1 месяца жизни после родов), возникающие вследствие патологии мозгового кровотока и дефицита кислорода.

В основе такого диагноза обычно располагались один или несколько наборов каких-либо признаков (синдромы) вероятного нарушения нервной системы, например - гипертензионно-гидроцефальный синдром (ГГС), синдром мышечной дистонии (СМД), синдром гипервозбудимости.

После проведения соответствующего комплексного обследования: клинический осмотр в сочетании с анализом данных дополнительных методов исследования (УЗИ головного мозга - нейросонография) и мозгового кровообращения (допплерография мозговых сосудов), исследования глазного дна и других методов, процент достоверных диагнозов перинатального поражения мозга (гипоксические, травматические, токсико-метаболические, инфекционные) снижается до 3-4% - это более чем в 20 раз!

Самое безрадостное в этих цифрах, не только определенное нежелание отдельных врачей использовать знания современной неврологии и добросовестное заблуждение, но и явно просматриваемая, психологическая (и не только) комфортность в стремлении к такой "гипердиагностики".

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (ГГС): повышение внутричерепного давления (ВЧД) и гидроцефалия

До сей поры диагноз "внутричерепная гипертензия" (повышение внутричерепного давления (ВЧД)), один из наиболее употребительных и "любимых" медицинских терминов у детских неврологов и педиатров, которым можно объяснить практически все! и в любом возрасте жалобы родителей.

Например, ребенок часто плачет и вздрагивает, плохо спит, много срыгивает, плохо ест и мало прибавляет в весе, вытаращивает глаза, ходит на носочках, у него дрожат ручки и подбородок, бывают судороги и есть отставание психоречевого и двигательного развития: "виновато только оно - повышение внутричерепного давления". Правда, удобный диагноз?

Довольно часто при этом в качестве главного аргумента для родителей в ход идет "тяжелая артиллерия" - данные инструментальных диагностических методов с таинственными научными графиками и цифрами. Методы могут использоваться либо абсолютно устаревшие и неинформативные /эхоэнцефалография (ЭХО-ЭГ) и реоэнцефалография (РЭГ)/, либо обследования "не из той оперы" (ЭЭГ), либо неправильное, в отрыве от клинических проявлений, субъективное толкование вариантов нормы при нейросонодопплерографии или томографии.

Несчастные мамы таких детей невольно, с подачи врачей (или вольно, питаясь собственной тревогой и страхами), подхватывают флаг "внутричерепной гипертензии" и надолго попадают в систему наблюдения и лечения перинатальной энцефалопатии.

На самом деле внутричерепная гипертензия - очень серьезная и довольно редкая неврологическая и нейрохирургическая патология. Она сопровождает тяжелые нейроинфекции и мозговые травмы, гидроцефалию, нарушение мозгового кровообращения, опухоли головного мозга и др.

Госпитализация при этом обязательна и неотложна!!!

Внутричерепную гипертензию (если она действительно есть) не трудно заметить внимательным родителям: для нее типичны постоянные или приступообразные головные боли (чаще по утрам), тошнота и рвота, не связанная с едой. Ребенок часто вялый и грустный, постоянно капризничает, отказывается есть, он все время хочет полежать, прижаться к маме.

Очень серьезным симптомом может быть косоглазие или разность зрачков, и, конечно же, нарушения сознания. У грудных детей весьма подозрительным является выбухание и напряжение родничка, расхождение швов между костями черепа, а также избыточный рост окружности головы.

Без сомнения, в таких случаях ребенка необходимо как можно скорей показать специалистам. Довольно часто довольно одного клинического осмотра, чтобы исключить или предварительно диагностировать данную патологию. Иногда требует проведение дополнительных методов исследования (глазное дно, нейросонодопплерография, компьютерная или магнитно-резонансная томография головного мозга)

Разумеется, не может служить доказательством внутричерепной гипертензии расширение межполушарной щели, желудочков мозга, субарахноидальных и другие пространств ликворной системы на снимках нейросонографии (НСГ) или томограммах мозга (КТ или МРТ). Это же относится, к изолированным от клиники, нарушениям мозгового кровотока, выявленным при допплерографии сосудов, и "пальцевым вдавлениям" на рентгенограмме черепа

Кроме того, нет никакой связи внутричерепной гипертензии и просвечивающих сосудиков на лице и волосистой части головы, ходьбы на цыпочках, дрожания ручек и подбородка, гипервозбудимости, нарушения развития, плохой успеваемости, носовых кровотечений, тиков, заикания, плохого поведения и т.д. и т.п.

Вот поэтому, если вашему малышу поставили диагноз "ПЭП, внутричерепная гипертензия", на основании "вытаращивания" глазок (симптом Грефе, "заходящего солнца") и ходьбы на цыпочках, то не стоит заранее сходить с ума. На самом деле эти реакции могут быть характерны для легковозбудимых детей раннего возраста. Они очень эмоционально реагируют на все, что их окружает и что происходит. Внимательные родители легко заметят эти взаимосвязи.

Таким образом, при постановке диагноза ПЭП и повышения внутричерепного давления естественно лучше всего обратиться в специализированную неврологическую клинику. Только так можно быть уверенным в правильности диагностики и лечения.

Начинать же лечение этой серьезной патологии по рекомендациям одного врача на основании вышеперечисленных "аргументов" абсолютно неразумно, кроме того такое необоснованное лечение совсем не безопасно.

Чего стоят только мочегонные препараты, которые назначают детям на продолжительное время, что крайне неблагоприятно воздействует на растущий организм, вызывая обменные расстройства.

Есть и другой, не менее важный аспект проблемы, который необходимо учитывать в данной ситуации. Иногда лекарства необходимы и неправомерный отказ от них, на основании только собственного убеждения мамы (а чаще папы!) в медикаментозной вредности, может привести к серьезным неприятностям. Кроме того, если действительно имеет место серьезное прогрессирующее повышение внутричерепного давления и развитие гидроцефалии, то нередко неправильная медикаментозная терапия внутричерепной гипертензии влечет за собой потерю благоприятного момента для оперативного вмешательства (шунтирующая операция) и развитию тяжелых необратимых последствий для ребенка: гидроцефалия, нарушение развития, слепота, глухота и др.

Теперь несколько слов о не менее "обожаемых" гидроцефалии и гидроцефальном синдроме. На самом деле речь идет о прогрессирующем увеличении внутричерепных и внутримозговых пространств, заполненных спинномозговой жидкостью (ликвором) вследствие существующей! в тот момент внутричерепной гипертензии. При этом нейросонограммы (НСГ) или томограммы выявляют меняющиеся со временем расширения желудочков мозга, межполушарной щели и других отделов ликворной системы. Все зависит от степени выраженности и динамики симптомов, а главное, от правильной оценки взаимосвязей увеличения внутримозговых пространств и других нервных изменений. Это может легко определить квалифицированный невролог. Истинная гидроцефалия, которая действительно требует лечения, так же как и  внутричерепная гипертензия, встречается относительно редко. Такие дети обязательно должны наблюдаться неврологами и нейрохирургами профильных медицинских центров.

К сожалению, в обычной жизни такой ошибочный "диагноз" встречается практически у каждого четвертого-пятого грудничка. Оказывается, нередко гидроцефалией (гидроцефальным синдромом) некоторые врачи неправильно называют стабильное (обычно незначительное) увеличение желудочков и других ликворных пространств головного мозга. Внешними признаками и жалобами это никак не проявляется, лечения не требует. Тем более, если у ребенка заподозрили гидроцефалию на основании "большой" головы, просвечивающих сосудиков на лице и волосистой части головы и т.д. - это не должно вызывать паники у родителей. Большой размер головы в данном случае не играет практически никакой роли. Однако, очень важна динамика прироста окружности головы. Кроме того, нужно знать, что среди современных детей не редкость так называемые "головастики", у которых голова имеет относительно большой для их возраста размер (макроцефалия). В большинстве таких случаев у младенцев с крупной головой выявляются признаки рахита, реже - макроцефалия, обусловленная семейной конституцией. Например, у папы или у мамы, а может у дедушки большая голова, одним словом, - дело семейное, лечения не требует.

Иногда при проведении нейросонографии врач ультразвуковой диагностики находит в головном мозге псевдокисты – но это совсем не повод для паники! Псевдокистами называют единичные округлые крошечные образования (полости), содержащие ликвор и располагающиеся в типичных участках мозга. Причины их появления, как правило, бывают достоверно неизвестны; обычно они исчезают к 8-12 мес. жизни. Важно знать что, существование таких кист у большинства детей не является фактором риска в отношении дальнейшего нервно-психического развития и не требует лечения. Тем не менее, хотя и достаточно редко, псевдокисты образуются на месте субэпендимальных кровоизлияний, или имеют связь с перенесенной перинатальной церебральной ишемией или с внутриутробной инфекцией. Количество, размеры, строение и места расположения кист дают специалистам очень важную информацию, с учетом которой, на основе клинического осмотра формируются окончательные выводы.

Описание НСГ - это не диагноз! и совсем не обязательно повод для лечения.

Чаще всего, данные НСГ дают косвенные и неопределенные результаты, и учитываются только в совокупности с результатами клинического осмотра.

Еще раз напоминаю о другой крайности: в сложных случаях иногда встречается явная недооценка со стороны родителей (реже – и врачей), имеющихся у ребенка проблем, что приводит к полному отказу от необходимого динамического наблюдения и обследования, в результате чего правильный диагноз ставится поздно, и лечение не приводит к нужному результату.

Несомненно, поэтому, при подозрении на повышенное внутричерепное давление и гидроцефалию, диагностика должна проводиться на самом высоком профессиональном уровне.

Что такое мышечный тонус и за что его так "любят"?

Посмотрите в медицинскую карточку своего ребенка: там нет такого диагноза, как "мышечная дистония", "гипертония" и "гипотония"? - наверное, вы просто не ходили со своим малышом до года в поликлинику к неврологу. Это, конечно же, шутка. Однако, диагноз "мышечная дистония" встречается нисколько не реже (а может быть и чаще), чем гидроцефальный синдром и повышение внутричерепного давления.

Изменения мышечного тонуса могут быть, в зависимости от степени выраженности, как вариантом нормы (чаще всего), так и серьезной неврологической проблемой (это гораздо реже).

Коротко о внешних признаках изменения мышечного тонуса.

Мышечная гипотония характеризуется снижением сопротивления пассивным движениям и увеличением их объема. Может быть ограничена спонтанная и произвольная двигательная активность, прощупывание мышц несколько напоминает "кисель или очень мягкое тесто". Ярко выраженная мышечная гипотония может существенно влиять на темпы двигательного развития (подробней см. в главе о двигательных расстройствах у детей первого года жизни).

Мышечная дистония характеризуется состоянием, когда мышечная гипотония чередуется с гипертонией, а также вариантом дисгармонии и асимметрии мышечного напряжения в отдельных мышечных группах (например, в руках больше, чем в ногах, справа больше чем слева и т.д.)

В покое у этих детей при пассивных движениях может наблюдаться некоторая мышечная гипотония. При попытке активно выполнить какое-либо движение, при эмоциональных реакциях, при изменении тела в пространстве, мышечный тонус резко нарастает, становятся выраженными патологические тонические рефлексы. Нередко такие нарушения в дальнейшем приводят к неправильному формированию двигательных навыков и ортопедическим проблемам (например, кривошея, сколиоз).

Мышечная гипертония характеризуется увеличением сопротивления пассивным движениям и ограничением спонтанной и произвольной двигательной активности. Выраженная мышечная гипертония также может существенно влиять на темпы двигательного развития.

Нарушение мышечного тонуса (напряжения мышц в покое) может быть ограничено одной конечностью или одной мышечной группой (акушерский парез руки, травматический парез ноги) – и это наиболее заметный и очень тревожный признак, заставляющий родителей незамедлительно обратиться к неврологу.

Заметить различие между физиологическими изменениями и патологическими симптомами за одну консультацию даже грамотному врачу иногда довольно трудно. Дело в том, что изменение мышечного тонуса не только связано с неврологическими расстройствами, но и сильно зависит от конкретного возрастного периода и других особенностей состояния ребенка (возбужден, плачет, голоден, сонлив, замерз и т.д.). Таким образом, наличие индивидуальных отклонений в характеристиках мышечного тонуса, далеко не всегда заставляет беспокоиться и требует какого-либо лечения.

Но даже в том случае, если функциональные нарушения мышечного тонуса подтвердятся, в этом нет ничего страшного. Хороший невролог, скорей всего, назначит массаж и занятия лечебной физкультурой (очень эффективны упражнения на больших мячах). Медикаменты назначаются крайне редко.

Cиндром гипервозбудимости

(синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости)

Частые плачи и капризы по поводу и без, эмоциональная неустойчивость и повышенная чувствительность к внешним раздражителям, нарушение сна и аппетита, обильные частые срыгивания, двигательное беспокойство и вздрагивания, дрожание подбородка и ручек (и т.д.), часто в сочетании с плохой прибавкой веса и нарушением стула – узнаете такого ребенка?

Все двигательные, чувствительные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гипервозбудимого ребенка возникают интенсивно и резко, и так же быстро могут угасать. Освоив те или иные двигательные навыки, дети беспрерывно двигаются, меняют позы, постоянно тянутся каким-либо предметам и захватывают их. Обычно дети проявляют живой интерес к окружающему, но повышенная эмоциональная лабильность нередко затрудняет их контакт с окружающими. Они очень впечатлительные, переживательные и ранимые! Засыпают крайне плохо, только с мамой, постоянно просыпаются, плачут во сне. У многих из них отмечается длительная реакция страха на общение с незнакомыми взрослыми с активными реакциями протеста. Обычно синдром гипервозбудимости сочетается с повышенной психической истощаемостью.

Наличие таких проявлений у ребенка – это всего лишь только повод для обращения к неврологу, но, ни в коем случает не повод для родительской паники, и тем более, медикаментозного лечения.

Постоянная гипервозбудимость в причинном отношении мало специфична и чаще всего может наблюдаться у детей с особенностями темперамента (например, так называемый холерический тип реагирования).

Значительно реже, гипервозбудимость можно связать и объяснить перинатальной патологией центральной нервной системы. Кроме того, если поведение ребенка вдруг неожиданно и надолго нарушилось практически без видимых причин, у него появилась гипервозбудимость, нельзя исключить вероятность развития реакции нарушения адаптации (приспособления к внешним условиям среды) вследствие стресса. И чем быстрее ребенка посмотрят специалисты, тем легче и быстрее удается справиться с проблемой.

И, наконец, наиболее часто, преходящая гипервозбудимость бывает связана с педиатрическими проблемами (рахит, нарушения переваривания пищи и кишечные колики, грыжи, прорезывание зубов и др.).

Существуют две крайности в тактике наблюдения за такими детьми. Или "объяснение" гипервозбудимости с помощью "внутричерепной гипертензии" и напряженное медикаментозное лечение с использованием нередко препаратов с нешуточными побочными эффектами (диакарб, фенобарбитал и др.). Или полнейшее пренебрежение проблемой, которое может привести в дальнейшем к формированию стойких невротических расстройств (страхи, тики, заикание, тревожные расстройства, навязчивости, нарушения сна) у ребенка и членов его семьи, и потребует длительной психологической коррекции.

Конечно же, логично предположить, что адекватный подход находится где-то между ними…

Отдельно хотелось обратить внимание родителей на судороги – одно из немногих расстройств нервной системы, которое действительно заслуживает пристального внимания и серьезного лечения. Эпилептические приступы встречаются в грудном возрасте не часто, но протекают иногда тяжело, коварно и замаскировано, при этом почти всегда необходима незамедлительная медикаментозная терапия.

Такие приступы могут скрываться за любыми стереотипными и повторяющимися эпизодами в поведении ребенка. Непонятные вздрагивания, кивки головой, непроизвольные движения глаз, "замирания", "зажимания", "обмякания", в особенности с остановкой взгляда и отсутствием реакции на внешние раздражители, должны насторожить родителей и заставить обратиться к специалистам. Иначе, поздно поставленный диагноз и несвоевременно назначенная медикаментозная терапия значительно уменьшают шансы на успех лечения.

Все обстоятельства эпизода судорог необходимо точно и полно запомнить и, при возможности, записать на видео, для дальнейшего подробного рассказа на консультации. Если судороги длятся длительно или повторяются - вызов "03" и срочная консультация врача.

В раннем возрасте состояние ребенка чрезвычайно переменчиво, поэтому отклонения в развитии и другие расстройства нервной системы иногда могут быть обнаружены лишь только в процессе длительного динамического наблюдения за малышом, при повторных консультациях. С этой целью определены конкретные даты плановых консультаций детского невролога на первом году жизни: обычно в 1, 3, 6 и 12 месяцев. Именно в эти периоды можно обнаружить большинство тяжелых болезней нервной системы детей первого года жизни (гидроцефалия, эпилепсия, ДЦП, обменные расстройства и др.). Таким образом, выявление конкретной неврологической патологии на ранних этапах развития позволяет вовремя начинать комплексную терапию и достигать при этом максимально возможного результата.

И в заключение, хотелось бы напомнить родителям: будьте чутки и внимательны к своим малышам! В первую очередь, именно ваше осмысленное участие в жизни детей - это основа их дальнейшего благополучия. Не залечивайте их от "предполагаемых болезней", но если вас что-то тревожит и заботит, найдите возможность получить независимую консультацию квалифицированного специалиста.

невролог С.В.Зайцев

http://www.nevromed.ru

А.И. Бороздин: "Ради них мы готовы на все"

Сначала, немного истории. 10 мая 2007г. "Наука в Сибири" поместила статью В. Макаровой

ЮБИЛЕЙ СЧАСТЛИВОГО ЧЕЛОВЕКА

В ней речь шла об Алексее Ивановиче Бороздине…

В Академгородке он живет уже 45 лет, преподает в музыкальной школе № 10. Его ученики-виолончелисты 78 раз побеждали на различных конкурсах от городских до международных. Алексей Иванович — знаток и реаниматор творчества чешского композитора XVIII века Мысливечека, автор песен и романсов, внимательный фотограф, блестящий лектор. Деятельность А.Бороздина отмечена множеством почетных грамот и благодарственных писем, он — ветеран труда, Заслуженный работник культуры РФ, член Союза журналистов России.

— Алексей Иванович, какие мысли, ощущения вызвал у вас юбилей?

— Это мысли счастливого человека, у которого все сложилось, как мечталось, и даже более того. После окончания консерватории мне предлагали работу в Томской оперетте — огромная зарплата, квартира, дача и катер. Но я же из казаков, а у них главное — патриотизм. В моем случае — педагогический патриотизм: профессиональная организация начального образования виолончелистов. И я сознательно пошел в музыкальную школу именно в Академгородке. Академгородок мне виделся местом, где свой талант может надежно реализовать любой человек. Все это было намного привлекательнее материальных благ. Так и оказалось.

— Пятнадцать лет назад вы сделали нетривиальный шаг — открыли школу для детей-инвалидов, которых врачи объявили необучаемыми и неразвиваемыми. Аналогов этой школе в мире нет. Кто помогал, поддерживал организацию "Школы Бороздина"?

— Мы начали работать в 1991 г. партизанскими методами. Семь лет школа жила в деревянном бараке первостроителей Академгородка. Четверо взрослых работали бесплатно. Энтузиазм поддерживался и тем, что результаты появились очень быстро. Со временем мы открыли классы для посещений специалистами и журналистами. В 1995 г. после моего выступления на конференции в Институте педагогических инноваций Российской академии образования в Москве школа стала знаменитой на всю страну. Я и мои коллеги объехали с семинарами-презентациями многие города России от Петербурга до Владивостока. В администрацию Новосибирска стали приходить отзывы, благодарности. В то время Виктор Толоконский был мэром, после того, как он сам побывал в школе, увидел занятия и наши помещения, вопрос решился сразу. Нам выделили часть здания детского сада в Академгородке, официальный статус и пятнадцать ставок. Школа стала называться Муниципальным оздоровительно-образовательным учреждением "Городской центр А.И. Бороздина". В. Толоконский заявил на открытии Центра, что "проверять их может только тот, кто будет работать лучше". До сих пор ни одного проверяющего не появилось.

— Расскажите немного о принципах работы вашего Центра.

— Работа Центра основана на комплексном воздействии на личность ребенка по всем возможным каналам связи: визуальному, аудиальному, эмоциональному и пр. Обучение на первом этапе строго индивидуально, три урока по 30 минут (музыка, ИЗО и общее развитие), два раза в неделю. На втором этапе дети объединяются в пары, а предметы усложняются (чтение, письмо, счет, логопедия, мелкая моторика). Раз в неделю проводятся общие уроки (это первый уровень социализации наших детей, второй уровень — общие утренники, четыре раза в год).

— А каковы результаты вашей работы?

— Результаты просто невероятны — из 92 детей крайней степени умственной отсталости, прошедших за 15 лет через Центр, 68 учатся в школах разных типов и на домашнем обучении. Эти достижения я дважды докладывал Верховному комиссару ООН по правам человека Мэри Робинсон. Считаю нашей заслугой, что в 1999г. Министерство здравоохранения РФ выпустило приказ, запрещающий ставить ребенку диагноз "необучаемый, неразвиваемый". В 2000 г. опыт работы школы был обобщен в нашей книге "Этюды абилитационной педагогики". А двумя годами позже областное управление образования создало областной методический центр абилитационной педагогики и назначило меня директором. Главная задача областного центра — передача опыта работы специалистам области и создание методической базы в помощь дефектологам, реабилитологам, педагогам. Мы проводим в районных центрах семинары и мастер-классы для специалистов, а родители детей-инвалидов могут получить консультацию.

— Чему научили вас эти дети?

— Дети-инвалиды научили меня, в том числе, и более эффективно заниматься с ребятами-виолончелистами в музыкальной школе. Вообще разделение на больных и здоровых очень условно. Гении тоже не укладываются в среднестатистические рамки. И успехи на уроках тоже понятие относительное. Мы с учеником-виолончелистом сейчас за полчаса делаем столько, сколько раньше за два месяца. На уроке царит атмосфера доверия и творчества Факты и заблуждения перинатальной неврологии— это, пожалуй, самый поразительный и радостный эффект.

Мы так много говорим про методику Алексея Ивановича не с проста.

Она, несмотря на кажущуюся простоту, дает настолько невероятные результаты, что хочется еще и еще раз повторить нашим читателям: не опускайте руки и работайте. И результаты обязательно будут.

Главное – верьте и работайте…

Ведь это – не сложно.

Вот что пишет в своей статье газете http://vedomosti.sfo.ru Любовь Щербаненко

"Ради них мы готовы на все"

…Звучит музыка, и ведущая приглашает малышей в хоровод. Притопывать в такт музыки получается далеко не у всех, а прихлопывать детским ручкам помогают руки мам. Но педагогов это не огорчает, важно, что дети слушают и воспринимают ритм мелодии, пытаются самостоятельно собрать в корзинку яркие листочки — праздник посвящен осени, внимательно следят за постановкой кукольного театра. Да и то, что они участвуют в коллективном мероприятии, — само по себе большое достижение. Потому что воспитанники здесь особые: дети, страдающие тяжелыми формами поражения центральной нервной системы, те, на которых официальная педагогика поставила крест, припечатав как приговор — необучаемые.

Опровергнуть этот вердикт взялся известный педагог-новатор Алексей Иванович Бороздин. Более десятка лет в Академгородке действует его авторская школа. В 2002 году на базе коррекционной школы № 53 в Дзержинском районе Новосибирска был открыт филиал Школы Бороздина.

"Я посчитала, всего за эти годы через руки наших педагогов прошли 50 детей, — рассказывает старший педагог филиала Елена Анкушева. — Были среди них и легкие случаи, и тяжелые. Для одних деток, с задержкой психоречевого развития, эти как раз из легких, мы стали небольшим трамплином, с которого они легко влились в социум, стали посещать детские сады, коррекционные школы. Для других наше общение затянулось на месяцы и даже годы. Речь, конечно, идет о детях с такими заболеваниями, как олигофрения, аутизм, болезнь Дауна. Здесь никогда не предугадаешь, когда же наступит час “x”. Ты просто работаешь, работаешь, настойчиво, планомерно… И обязательно веришь в успех. Что тебе надо сделать и предпринять в данную минуту и при данной ситуации, приходит порой почти на подсознательном уровне. Вы же видели на празднике Сережу? Водил с детьми хоровод, рисовал. Для аутистов, которые очень подвижны, но движения их бесцельны, и живут они в своем собственном мире, это большой прогресс. А в первые дни пребывания в школе он никого не слышал и не замечал, не мог общаться. Был единственным ребенком, который вообще никак не реагировал на музыку. Надо было любыми способами привлечь его внимание. Я инстинктивно взяла мальчика на руки, прижала к себе, и стали мы вместе двигаться, танцевать, то под ритмичную мелодию, то под лирическую. Так продолжалось не день и не два. Никакой реакции! И когда я совсем стала терять надежду, на одном из занятий при звуках музыки Сережа сам подошел и протянул мне руки — он захотел двигаться. Теперь мальчик не просто хочет слушать музыку, он ее любит.

А Танюшка! Ей было восемь лет, когда ее к нам привели. Девочка не издавала никаких звуков, только рычала. Пальчики на ручках почти не двигались, она не могла сделать ими ни одного осознанного движения. И музыку сначала тоже не хотела слушать. Потом она ее, конечно, полюбила. Вот только прикоснуться к клавишам не получалось. Тогда я нарисовала на клавишах яркие кружочки, чтобы научить ее сосредотачиваться — аутисты с трудом фокусируют взгляд и способны удерживать внимание не более трех минут. И вот большая любовь к музыке, большое желание заставило девочку поднимать руку и сознательно опускать ее на клавишу. Это была удача. Теперь Таня может воспроизвести звуки на инструменте столько раз, сколько нужно. Начинает хлопать в ладоши, эмоционально реагировать. Ради таких счастливых моментов всем нам хочется “наизнанку” вывернуться, сделать для этих детей как можно больше".

Реализацией подобных устремлений коллектива стало применение в педагогической практике новых форм работы. Например, это обязательные музыкально-ритмические занятия перед началом индивидуальных и комплексных. "Убеждена в том, что основа основ — ритм и музыка. Когда ребенок начинает ритмично двигаться, у него происходит гармонизация внутренних процессов, — замечает Елена Анкушева. — Кроме того, наш филиал стал первым использовать в процессе обучения фрагменты постановок кукольного театра, хотя всегда считалось, что наши детки не могут столь долго удерживать свое внимание. И находиться в обществе, где много людей, для них тоже большой стресс. Праздники, которые мы для них организовываем, — один из приемов преодоления различных барьеров. После праздников устраиваем чаепития: с детьми и их родителями. Получается общение и родительский ликбез. Кстати, о родителях — все они замечательные и героические люди. Хотя сами себя героями не считают, говорят, что просто любят всем сердцем своих детей и принимают их такими, какие они есть".

Основной контингент "слушателей" филиала — дошколята. К "выпускным" 7—8 годам даже самых "трудных" здесь научат слышать друг друга, адекватно общаться с миром. А что будет дальше, с теми же аутистами? Детям с таким заболеванием отказывают в приеме практически все образовательные учреждения. Этот вопрос мучил Елену Васильевну и ее сподвижников не один год. И тогда родилась идея: в коррекционной школе, где располагается филиал, создать из своих выпускников экспериментальный подготовительный класс. За рубежом подобного опыта очень много. Идея получила поддержку у руководства школы. 1 сентября за парты сели пять "подготовишек". Не все пока гладко складывается в ходе этого эксперимента. Учителю не хватает особых знаний и навыков, опыта общения с такими трудными детьми, нет пособий, программ.

"Не хотелось, чтобы наш эксперимент закончился, едва начавшись. Понимаю все трудности, с которым сталкивается учитель. Мы поэтому и предлагали, чтобы на уроке помимо школьного учителя находился еще и наш педагог, в качестве помощника, — поясняет свою позицию Елена Анкушева. — Наша школа — это только первая ступенька познания детьми окружающего мира, мы помогаем им сделать первый шаг. Дальше обязательно должен быть второй, третий".

Энтузиазма у педагогического коллектива филиала хоть отбавляй. К сотворчеству им хочется привлечь медиков, например, нейропсихолога — "Если бы с нашей Танечкой позанимался специалист, она бы точно начала говорить", почаще общаться с родителями — "Они ведь наши помощники и союзники", оформить учебные кабинеты, создать уютную и неказенную обстановку. Однако в их положении "квартирантов" с ограничением от сих до сих, подобные желания очень сложно реализовать. "Нам хотя бы небольшое помещение, где мы бы чувствовали себя хозяевами", — мечтают педагоги.

" — спросила я представительниц молодого поколения — педагога филиала Антонину Зайкову и психолога Марию Зайцеву. Ответ обрадовал: "Любовь к детям, призвание. Эта работа для нас — любимая".

В заключение этого небольшого обзора, информация "из первых уст".

Алексей Иванович обрадовал известием, что на прошлой неделе их школу посетили представители Государственной Думы и Совета Федерации. А, значит, есть надежда на распространение этого опыта в масштабах России…