"Папам и мамам об особых детках"

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• Всероссийская научно-практическая конференция по логопедии. [прочитать]
• Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет). Материалы БелАПДИ[прочитать]
• Д. Соколов. Сказки и Сказкотерапия.(продолжение).[прочитать]

Всероссийская научно-практическая конференция по логопедии

На сайте "Гранты и конкурсы" размещено объявление о конференции по логопедии в ноябре этого года. С удовольствием довожу его до Вашего сведения.

Волгоградский государственный педагогический университет на базе кафедры специальной педагогики и психологии факультета социальной и коррекционной педагогики проводит Всероссийскую научно-практическую конференцию, посвященную 100-летию со дня рождения Р.Е.Левиной, "Психолого-педагогические и социальные аспекты коррекции речевого развития", которая состоится 17 - 20 ноября 2008 года.

Источник: Волгоградский государственный педагогический университет, кафедра специальной педагогики и психологии

Автор: Шипилова Елена Викторовна

Программный комитет конференции:

Волосовец Татьяна Владимировна – к.п.н., профессор, директор института психолого-педагогических проблем детства РАО

Зайцев Владимир Васильевич - доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе ВГПУ

Лапп Елена Александровна – к.п.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Орлова Ольга Святославна – доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой логопедии МГГУ им. М.М. Шолохова, главный научный сотрудник ФГУ "Научно-клинический центр отоларингологии Росздрава"

Селиверстов Владимир Ильич – к.п.н., профессор кафедры дошкольной дефектологии МПГУ

Фуреева Елена Павловна – к.п.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Шипилова Елена Викторовна – ст.преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии

Ярикова Светлана Георгиевна – к.п.н., доцент кафедры социальной педагогики, директор института дошкольного и начального образования и коррекционной педагогики

Для участия в конференции приглашаются:

специалисты Министерства образования и науки РФ, федерального агентства по образованию; отделов, комитетов и управлений образования;

преподаватели вузов и средних специальных учебных заведений;

аспиранты и магистранты психолого-педагогических специальностей;

научные работники в сфере педагогики, психологии, философии;

педагоги и руководители специальных (коррекционных) учреждений и учреждений комбинированного типа;

преподаватели и методисты учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;

представители общественных организаций;

работники периодических изданий сферы образования.

Цель конференции состоит в обобщении опыта использования педагогических методов и технологий обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

На конференции планируется проведение пленарного заседания, проблемных секций по следующим направлениям:

1. Проблемы развития и коррекции речи у детей с особыми образовательными потребностями.

2. Инновационные подходы в подготовке психолого-педагогических кадров.

3. Современные технологии коррекции речевых средств и обучения коммуникации детей с особыми потребностями

4. Значение наследия Р.Е. Левиной для специального образования

5. Социально-реабилитационные технологии обучения и воспитания детей.

Примерная программа работы конференции:

17.11.08 заезд участников конференции

18.11.08 9.00– 12.00 пленарное заседание

13.00 – 16.00 работа секций

19.11.08 9.00 - 11.00 посещение практических учреждений

12.30 – 15.00 закрытие конференции

отъезд участников и гостей конференции

Для участия в работе конференции необходимо направить в Оргкомитет (400101, Волгоград, пр. Ленина, д.27, ВГПУ, кафедра специальной педагогики и психологии, Яриковой С.Г.) до 15 октября 2008 года заявку и текст доклада.

По всем вопросам обращаться lapp-elen@rambler.ru ; shipilka@mail.ru

Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей (0-6 лет):

Сборник упражнений для специалистов и родителей по программе TEACH

Эту книгу много лет назад, в 1997 году, издала Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам. Сегодня мы, благодаря помощи "Педагогической библиотеки", начинаем знакомить с ней и Вас.

Рекомендации по использованию упражнений для развития аутичных детей

С помощью этой книги мы хотим познакомить родителей, педагогов с опытом, собранным нами при разработке и практическом применении программ по индивидуальному развитию аутистов и детей, имеющих иные виды отставания в развитии в рамках школы, родительского дома и среды, окружающей таких детей. Из более чем 3000 упражнений, разработанных нами с начала нашей деятельности в 1966 году для группы по лечению и школьному развитию аутистов и детей, имеющих подобные виды нарушений коммуникации, мы выбрали 296 описаний упражнений, которые должны проиллюстрировать содействие развитию в пределах десяти функциональных сфер на различных стадиях развития ребенка.

Это руководство должно стать для читателя источником новых импульсов и подтверждением уже приобретенного практического опыта. Так как аутисты и дети, имеющие похожие нарушения в развитии, своими сильными и слабыми сторонами, а также отклонениями в поведении очень отличаются друг от друга, возникает необходимость установить для каждого ребенка индивидуальные цели обучения. Собранные здесь рекомендации должны разъяснить, как можно практически воплотить поставленную учебную цель.

Каждая рекомендация передается в начальном варианте так, как она была сформулирована членом группы ТЕАССН в сотрудничестве с родителями для какого-то определенного ребенка. В описании читатель найдет ссылки на специфические интересы и стиль поведения этого ребенка, и на основании этой информации он сможет сам решить насколько данное упражнение подходит ребенку, с которым он работает, и в какой части нужно внести изменения. Упражнения были частью программы домашнего развития и учебного материала в школе; в отдельных случаях они проводились и в школе, и дома. Проект ТЕАССН придает особое значение сотрудничеству родителей и учителей и обеспечивает таким образом комплексность, где новые навыки закрепляются одновременново всем окружении ребенка.

На протяжении многих лет группой ТЕАССН были разработаны специальные методы исследования и специальные принципы составления индивидуальных программ развития для таких групп детей, необычность которых часто неправильно объясняется. Речь идет о трех основных принципах:

• Исследование, ориентированное на психологическое развитие, охватывает способности и недостатки ребенка в различных функциональных сферах развития.

• Это исследование создает основу для разработки стратегий развития ребенка, при помощи которых можно достичь как краткосрочных, так и долгосрочных целей в воспитании и лечении детей.

• Индивидуальные программы развития с тренировочными заданиями, специально приспособленные к каждому ребенку, являются в итоге основной линией работы с ним.

Предлагаемый сборник содержит большой выбор упражнений, применяемых в прошлом в работе с отдельными детьми в рамках проекта ТЕАССН. Отдельные упражнения были выбраны для этого сборника потому, что они являются составной частью программы развития, которая оказалась успешной для одного из наших детей. Успех всего проекта доказан эмпирически (Шоплер и др., 1981, Шоплер, Мезибов, 1982). Читатель должен помнить, что отдельные элементы каждого упражнения были разработаны специфически для конкретного ребенка и не могут быть автоматически перенесены на другого ребенкабез учета его индивидуальных особенностей.

Надеясь, что читатель продуманно будет применять упражнения к каждому ребенку, с которым он работает, мы хотим при помощи этого сборника помочь ему ответить на следующие 5 вопросов, которые он поставит себе, глядя на ребенка:

1. В каких сферах я хочу развить ребенка?

Данный сборник делится на 10 разделов, которые охватывают, исходя из нашего опыта, важнейшие сферы развития, 7 из них отвечают функциональным сферам развития. Дополнительно к этим семи разделам сборник содержит еще и такие:

8. Самообслуживание.

9. Социальные отношения.

10. Особенности поведения.

Хотя эти разные функциональные сферы в рамках одного упражнения часто накладываются друг на друга, они рассматриваются в отдельных разделах с целью лучшей идентификации.

2. Какое практическое значение имеет понятие возраст ребенка?

Все упражнения в рамках десяти сфер содействия развитию сгруппированы по различным ступеням развития. За упражнениями, относящимися к низшим ступеням развития, следуют упражнения для более высоких ступеней развития, т.е. за более легкими следуют более сложные. Мы считаем чрезвычайно важным то обстоятельство, что наша программа содействия должна подстраиваться под каждого ребенка согласно изменению профиля его развития. Если не учитывается неравномерное распределение способностей, обусловленное отставанием в развитии, то это часто приводит к дополнительной неуверенности ребенка и росту аутичных или других странных вариантов поведения. Степень сложности задачи определяется возрастом развития. Указанный в каждом случае возраст развития следует рассматривать как приблизительный показатель, который не должен быть универсальным пунктом обозначения развития.

3. Как программа содействия развитию может учитывать неодинаковый уровень развития в разных функциональных сферах?

Каждое включенное в сборник упражнение было разбито на компоненты. Простое упражнение на сортировку, например, служит развитию координации глаз и рук, но оно же требует определенных визуальных способностей и определенного понимания речи. Если мы работаем с аутичными детьми, то мы должны специально уделять внимание этим вторичным способностям, которые являются важными компонентами для каждого упражнения. Допустим, что ребенок справляется со всеми задачами в сфере тонкой моторики, которыми владеет обычно здоровый пятилетний ребенок, но в развитии своего визуального восприятия соответствует лишь двухлетнему ребенку. Если мы у этого ребенка хотим выработать координацию глаз и рук, то мы должны тщательно следить за те, чтобы выбирать лишь те задания, которые содержат незначительные требования к свойствам визуального восприятия. Чтобы облегчитьвыборпосильных заданий, в каждом компоненте упражнения указывается соответствующий возраст развития. Он указан во всех десяти разделах, чтобы избежать выбора упражнений, не подходящих по уровню развития ребенка. Одно и то же упражнение относится не только к какой-то одной функциональной сфере. По этой причине названия игр-упражнений содержат как первичные, так и вторичные способности, необходимые для их выполнения.

4. Какой материал я могу использовать при таком множестве упражнений?

Необходимые для выполнения упражнений материалы - это обычные предметы, которые, как правило, всегда есть в школе и дома. Этим достигаются сразу две цели.

Вопервых, известно, что особые проблемы для детей аутистов составляет обобщение или применение учебного опыта в новых условиях. Чем чаще ребенок сталкивается с материалами из учебной ситуации в своем привычном окружении, тем легче ему переносить приобретенные умения в другие ситуации.

Во-вторых, материал, применяемый в упражнениях, недорогой. Семьи с ограниченными материальными возможностями могут успешно работать с теми предметами, которые уже есть в доме. Школы могут настроиться ни индивидуальные программы содействия развитию, не выходя за рамки своего ограниченного бюджета. Излишне специализированные и дорогие вспомогательные средства имеют дополнительный недостаток: если родители или школы приобретают дорогие материалы, то они склонны к его постоянному использованию, хотя ребенок уже "вырос" из них. Кроме того, они стараются использовать его для всех детей, невзирая на актуальные индивидуальные требования, просто, чтобы окупилась дорогаявещь.

5. Какие проблематичные варианты поведения следует учесть во время работы?

В этом сборнике перечислены самые частые отклонения в поведении, которые мы встретили во время работы с такими детьми. Эти отклонения и их специфические проявления перечислены в 10-м разделе, а в остальных 9 разделах они принимаются во внимание по мере того, как встречаются. Каждый, кто работает с ребенком, проявляющим специфические проблемы поведения, может поискать их в списке нарушений поведения и найти там ряд мер, при помощи которых можно противодействовать этим отклонениям.

Чтобы читатель мог извлечь максимальную пользу из этого сборника, следует рассказать о том, как разрабатывались наши рекомендации по использованию упражнений: до недавнего времени специфические нарушения у аутичных детей рассматривались как результат эмоционального ухода от бесчувственных родителей и взрослых. Трудностиэтих детей в межличностных контактах, речевые отклонения, однообразное поведение и другие особенности поведения приписывались эмоциональному нарушению,за лечение которого отвечали психиатрические заведения. В связи с этим ложным предположением такие дети часто не посещали обычные школы, и подвергались несоответствующему лечению. За последние два десятилетия исследования и клинический опыт показали, что такая интерпретация проблемы этих детей неверна. С самого начала своей жизни они страдают неспецифическим нарушением развития с неблагоприятными воздействиями на их умственную деятельность, коммуникативную способность и поведение (Шоплер, Руттер, Чесс, 1979).

Когда мы стали лучше понимать этих детей, то нашли новую концепцию их лечения и обучения. Вместо того чтобы рассматривать родителей как причину такого состояния, мы начали с ними сотрудничать и сделали их сотерапевтами (Шоплер и Райхлер, 1971). Вместо того чтобы рассматривать отклонения детей как эмоциональный уход от негостеприимного окружения, мы сделали их отклонения в развитии предметом специального индивидуального содействия развитию. При поддержке средств, выделенных для исследований Министерством образования и здравоохранения, мы разработали обширную программу для штата Северная Каролина по лечению и школьному обучению аутистов и других детей, имеющих похожие коммуникативные отставания. В этот проект мы попытались вместить следующие аспекты: воспитание в семье, специальное педагогическое содействие в обычных школах, общественная помощь (Райхлер и Шоплер, 1976). Все это в тесной связи с родителями.

В то время когда дети еще не имели права посещать обычную школу, мы разработали программы содействия на дому и терапевтические меры влияния на поведение, которые родители могли применять дома. Основой этих программ содействия были упражнения, имеющие специфическую структуру, которые нужно было проводить за столом на протяжении от 15 минут до 1 часа (Шоплер и Райхлер, 1971). При этом мы установили следующее: если родителям удается с возрастающим усилием осуществлять индивидуальные программы содействия, то это оказывает положительное воздействие на их возможность действовать не только во время занятий с детьми, но также постоянно контролировать их поведение как дома, так и вне его.

По этой причине особое внимание в этом сборнике мы уделяем рекомендациям по использованию таких упражнений. Но они не должны представлять собой единого плана для всех детей, относящихся к одной диагностической категории, потому что тогда теряется необходимая индивидуализация, которую мы как раз и хотим продемонстрировать при помощи этого сборника.

Мы намеренно не разрабатывали общего плана для аутистов и детей, имеющих другие виды отставания, хотя со стороны школ постоянно есть спрос на такие программы.

Мы не включили в сборник программы по тренировке речи, например использование языка знаков или словесных картинок, а также тренировочные программы для других специфических функций. Вместо этого мы хотим представить тренировочные действия и терапевтические меры, направленные на корректировку поведения, которые могут быть интегрированы в учебный план с целью достижения индивидуализации, необходимой для каждого ребенка.

Мы публикуем эти рекомендации, чтобы сделать наш опыт доступным также и детям-аутистам вне проекта ТЕАССН. Методы и стратегии, вошедшие в этот сборник, были разработаны на основе многолетнего опыта. "Рекомендации по использованию упражнений для развития аутичных детей" должны служить справочником, который побуждает читателя с пользой применить проиллюстрированные в упражнениях методы и подходы к специфическим педагогическим требованиям и свойствам ребенка, с которым он работает.

Планы каталогизации наших программ домашнего развития существовали с тех пор, как мы начали собирать их в одно целое из пяти региональных центров ТЕАССН в Северной Калифорнии, но случилось это лишь тогда, когда наши сотрудники стали регулярно и настойчиво настаивать на том, что такой каталог будет очень полезным для подготовки учителей, которые будут работать с детьми-аутистами.

Данные рекомендации были сформулированы нашими психологами-воспитателями и разрабатывались в сотрудничестве с родителями каждого отдельного ребенка.

Таким образом, все сотрудники и родители на протяжении 15 лет вносили вклад в создание этого сборника. Их слишком много, чтобы перечислить все имена.

Если мы при составлении и издании этих рекомендаций где-то отклонились от оригинала, то это наша ошибка,а неколлектива сотрудников и родителей.

Особую благодарность каждому из них мы выражаем через клинических директоров различных центров ТЕАССН, которые достойны восхищения за свою работу по подготовке сотрудников к созданию этих программ - доктора Ли Маркуса из центра в Пьемонте, доктора Бернарда Харриса из Западного центра в Агиервилле, доктора Джерри Слоана из Южного центра в Виллингтоне, доктора Хола Шигли из Восточного центра в Гринвилле и доктора Джека Волла из Южного центра в Шарлотте. Мы благодарим Кэрол Лоджи за её помощь в систематизации материала, а также Питера Кугена за его многолетнее участие в составлении этого сборника.

Указания для читателя

Чтобы помочь читателю в правильном выборе упражнений для каждого конкретного ребенка, этим упражнениям предшествуют 2 реестра.

В реестре 1 все упражнения перечислены так, как они даются в книге.

Реестр 1 указывает на содержание упражнений. Сначала они перечислены с учетом возраста развития, а потом - по функциональным сферам, к которым они относятся в первую очередь. Для каждого упражнения указан также необходимый материал.

У многих педагогов и родителей есть неуверенность относительно уровня развития их ребенка, а также желание иметь новые идеи для учебных целей и упражнений. Таким читателям поможет реестр 1, так как в нем приведен ряд навыков для каждого возраста развития, таким образом, читатель сможет сравнить изменяющиеся уровни развития. Кроме того, реестр дает указания, как может быть найден подходящий уровень для каждого конкретного ребенка. Кто интересуется, например, самостоятельным одеванием или определенными навыками коммуникации, но не знает, в каком возрасте дети развивают эти навыки, может просмотреть реестр 1. Если ребенок справляется с заданиями для первого года жизни, то нужно просмотреть следующую возрастную ступень (1-2 года), пока не встретятся задания, которые ребенок не в состоянии выполнить. Таким образом можно получить представление о возрастном уровне,накотором с ребенком нужно работать.

Аутичные дети развиваются в некоторых сферах обычно быстрее, чем другие. В плане самообслуживания ребенок может соответствовать трехлетнему возрасту, но в своих коммуникативных способностях быть на уровне годовалого. Просмотр реестра 1 позволяет читателю оценить уровень развития своего ребенка в пределах девяти различных функциональных сфер развития. Следовательно, читатель может взяться за выполнение заданий по самообслуживанию для трехлетних детей (например, застегивать пуговицы), а коммуникативные умения и речь тренировать на уровне годовалого ребенка (например, помахать на прощание ручкой), поскольку ребенокуже имеет задатки для выполнения заданий этого уровня и готов к дальнейшим шагам в учебе. Другие упражнения в этих же разделах могут служить читателю в качестве идей для новых учебных целей.

Детальное перечисление всех мероприятий, ориентированных на корректировку поведения, читатель найдет в реестре 2. Эти мероприятия сгруппированы по роду поведенческой проблемы, к которой они подходят, аутоагрессивные, агрессивные, нарушающие, стереотипные и дефицитные типы поведения. Если читатель выбирает какое-то корректирующее поведение мероприятие, то он должен учитывать понимание ребенком речи и убедиться, что дает указания в понятной ребенку форме.

Этот сборник предлагает ряд методических указаний, которые помогают при проведении упражнений с аутичными детьми. Они рекомендуют:

1. Хвалите ребенка за сотрудничество и внимание, даже если задание ему не удалось.

2. Разъясняйте ребенку с помощью показа, жестами, изображая руками.

3. Следите, чтобы нарабочем месте не было беспорядка и шума.

4. Помните о том, что аутичные дети непостоянны. Неадекватное поведение может обозначать переутомление или замешательство. Будьте гибкими, умейте сократить или облегчить задание.

Реестр 1: Возраст развития и содержание упражнений

Возраст развития 0 - 1 год

Функциональная сфера –

Имитация

Упражнение

1. Подражание стуку (2 ложки, кастрюля)
2. Начальная имитация звуков
3. Подражать звукам
4. Подражать движениям, с помощью которых вызываются звуки

Функциональная сфера –

Восприятие

Упражнение

1. Находить спрятанную под платком игрушку (небольшой платок, любимая игрушка, что-нибудь из еды)
2. Следить взглядом за движениями (3 маленькие мисочки, печенье)
3. Поднять упавший предмет (маленькая миска, 5 цветных кубиков)
4. Найти кусочки пищи под кружкой (кружка, кусочки пищи)
5. Реагировать на сигнальный шум (громкий колокольчик)
6. Различать акустические сигналы

Функциональная сфера –

Грубая моторика

Упражнение

1. "Испечем мы хлебушек"
2. Садиться без помощи
3. Брать предмет (шнур, маленький зверек из ткани или другие игрушки)

Функциональная сфера –

Тонкая моторика

Упражнение

1. Держать ложку (ложка)
2. Держать предмет (картонная коробка, 3 обычных предмета домашнего обихода средней величины)
3. Брать маленькие предметы (маленькая миска, 10 малых предметов)
4. Развитие захвата по принципу пинцета (пластилин, вазочка)

Функциональная сфера –

Координация глаз и рук

Упражнение

1. . Подготовка к строительству башни (небольшие картонные коробки; корзина для белья)
2. . Подготовка к складыванию картинок - 1 (4 пустые банки, 4 пары носков)
3. . Подготовка к складыванию картинок - 2 (упаковка из-под яиц, 10 больших бусин)

Функциональная сфера –

Познавательная деятельность

Упражнение

1. Реагировать на собственное имя
2. . Показывать облюбованный предмет (сладости или любимые игрушки)
3. . Уходить и подходить на речевое требование
4. Садиться по речевому требованию (3 стула)
5. . Игра "Стой/иди дальше"
6. . Узнать себя в зеркале (зеркало в рост человека)

Функциональная сфера –

Речь

Упражнение

1. Первые звуковые выражения (банка с мыльным раствором)
2. . Произносить согласные (картинки с изображением кур, гусей и коров)
3. . Соединять звуки
4. . Простые восклицания (мяч)
5. . Первые слова (мяч, машина, кукла)

Функциональная сфера –

Самообслуживание

Упражнение

1. Есть кусочки пищи (кусочки твердой пищи)
2. . Пить из чашки (большая пластмассовая чашка, любимый напиток)

Функциональная сфера –

Социальные отношения

Упражнение

1. Допускать физический контакт во время игры
2. . Щекотать (кукла или матерчатый зверек)
3. . Смотри на меня (большое полотенце)

Сегодня на этом закончим.

Продолжение СЛЕДУЕТ.

Шоплер Э.

Ланзинд М.

Ватерc Л.

Сказки и Сказкотерапия

Продолжение, начало – в 139 рассылке

Маленькая теоретическая глава 2.

ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ СКАЗОК

Говоря о психологическом анализе сказок, я вовсе не утверждаю, что сказанное имеет отношение к их реальному происхождению. Мне неважно, как возникли сказки; я просто думаю, что в любом случае - представляет ли они собою десакрализованные мифы, зашифрованные ритуалы, исторические хроники или младенческий бред - они производят какое-то психологическое действие на современного ребенка и взрослого. Именно оно меня и интересует. Кроме того, я не представляю, как могла бы сказка так сохраниться и продолжать жить в культуре, буквально всем отличающейся от той культуры, где она первоначально возникла, если бы она не была наполнена каким-то важным психологическим содержанием. У нас и у тех древних народов все разное - язык, государство, обычаи и т.д. - и трудно представить, что нас может объединять, если не устройство психики.

Одной из привлекательных для меня сторон психологии является отсутствие в ней главенствующей точки зрения. Каравай, каравай, кого любишь - выбирай. Нам тем более есть из чего, потому что сказки - слишком очевидная вещь, и почти ни одна серьезная психологическая школа не прошла мимо того, чтобы дать свой способ их анализа и понимания.

Один из самых простых подходов - поведенческий или бихевиоральный - велит относиться к сказкам как к описанию возможных форм поведения. Чисто прагматически сказки могут объяснять ребенку "Что будет, если...". Сказочный посыл тут оказывается абсолютно реалистичным. Принцип из Репки: не получается - пробуй еще раз, привлекая любые доступные ресурсы. Из Колобка: как далеко можно отойти от мамы. На шаг - ничего, на два - спокойно, на три - нормально, на четыре - съедят. Из девочки в услужении у Морозко: на до слушаться. И так далее.

Трансактный анализ обращает основное внимание на ролевые взаимодействия в сказках. Иными словами, каждый персонаж может описывать реального отдельного человека, вернее - определенную роль, которую человек может играть или даже брать в основу своего жизненного сценария. Эрик Берн прекрасно описал, как может вести себя в жизни Красная Шапочка или Спящая Красавица. Когда-то посмотрев таким образом на русские сказки, я подумал, что хитрая лиса, глупый волк и удачливый заяц могут быть описанием обычной семьи из мамы, папы и сына. Это стало основой сказки про сундук.

Другой очень плодотворный подход рассматривает героев сказки как субличности, части "я" одного человека. Это в основном является точкой зрения юнгианской аналитической психологии. Все, что происходит в сказке, можно представить как внутренний процесс, в котором, например, принц - сознание - ищет принцессу - аниму, женское начало - и в процесс вовлечены его собственная мудрость (лесной старичок-советчик), слепая агрессия (дракон) и так далее.

Те, кто уделяют основное значение эмоциям, также часто рассматривают сказочных героев как персонифицированные эмоции. Какими бы выдуманными ни были персонажи и их действия, вызываемые ими эмоции совершенно реальны. При этом чаще всего говорят об отыгрывании эмоций, то есть о том, что в сказке ребенок проживает такие эмоциональные состояния, которых ему не хватает во внешней жизни. Взрослым бы очень понравилось такое положение дел: отыграл все эти ужасы там и возвращайся к нам чистеньким. Конечно, все не так просто. Но назвать сказку испытательной площадкой для трудных эмоций мы, пожалуй, можем; как можем и назвать ее базовым руководством для превращения пугающих и запретных эмоций в приятные. Вообще эмоциональный анализ сказок, при котором основное внимание уделяется тем чувствам, которые пробуждает сказка, - дело чрезвычайно плодотворное.

Гипнотическая школа обращает внимание на сходство между наведением транса и прослушиванием, проживанием сказки. Сама атмосфера часто почти одна и та же: ребенок слушает сказку, засыпая, от человека, которому он доверяет; речь ритмичная, в ней повторяются непонятные формулы (присказки и т.п.). Соответственно сказка может не только предлагать, но и внушать. Уже упомянутая идентификация говорит о том же: сказка - не просто описание возможностей, но достаточно активное, хотя и не директивное, внушение. Чего? Чего угодно: моделей поведения, ценностей, убеждений, жизненных сценариев. В этом плане можно говорить, что сказка несет в себе message - "сообщение", "послание", аналогичное не директивному постгипнотическому внушению. Это стоит иметь в виду.

Важной чертою сказки является то, что в ходе ее происходит трансформация. Некто маленький и слабый в начале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. Это можно назвать историей о повзрослении. Юнг говорил о похожем, когда основным мотивом сказки считал процесс индивидуации. Это не вообще повзросление: это вполне конкретная его стадия, на которой уже оформившееся и отделившееся сознание возвращается к своей подсознательной основе, обновляя и углубляя их взаимные связи, расширяясь, обретая доступ к новым архетипическим образам и энергиям. Можно сказать, что ребенка сказка тянет вперед, а взрослого возвращает назад, в детство. Так и тянется она ниточкой, сшивая порванные края...

ФИОЛЕТОВЫЙ КОТЕНОК

Фиолетовый котенок мыл лапы только в лунном свете.

- Ну что мне с ним делать? - кошка всплескивала лапами. - Ведь хороший, умный котенок, а тут - ну что ты будешь делать, хоть кол на голове теши - ни в какую. Только в лунном! Ну что ты будешь делать?

- Да что с ним цацкаться? - рычал кабан. - Макнуть его головой в солнечный ушат или просто в речку! Ишь ты - все котята как котята, а этому лунный свет подавай!

- Он просто глупый, - каркала ворона. - Голова маленькая, мозгов немного. Вырастет - его из солнечного света не вытащишь!

Фиолетовый котенок мыл лапы только в лунном свете.

Луна была большая, белая, яркая.

- Милый котенок, - говорила Луна, - а почему ты фиолетовый?

- А как бывает еще? - удивлялся котенок.

- У меня есть брат, - сказала Луна, - он очень большой и ярко-желтый. Хочешь на него посмотреть?

- Он похож на тебя? Конечно, хочу.

- Тогда не ложись спать, когда я стану таять в небе, а немножко подожди. Он выйдет из-за той горы и займет мое место.

Ранним утром котенок увидел Солнце.

- Ух, какой ты теплый! - воскликнул котенок. - А я знаю твою сестру Луну!

- Передай ей привет, - сказал Солнце, - когда встретишь. А то мы редко видимся.

- Конечно, передам.

Фиолетовый котенок теперь умеет мыть лапки не только на солнце, а даже в мыльной ванной.

Ну и что?

* * *

Автор. Это сказка про мое отношение к воспитанию. Кошка, кабан и ворона - это обычные методы воспитания. Это, в сущности, вина, угроза и насмешка. А Луна - это символ веры. Она не воспитывает котенка, а расширяет его мир. И главное для меня вовсе не то, что он научился тому, что от него хотели.

Братец Вайнер. Но ты что ж, считаешь, что дети не должны мыть лапки... то есть руки в солнечной ванной?.. То есть, черт возьми, их не нужно учить становиться взрослыми?

Дедушка Фрейд. Задумайтесь над пугающим контрастом между сияющим умом здравого ребенка и слабоумием среднего уровня взрослого.

***

В пять лет гений, в семнадцать - солдат... Какую грань мы перешли посередине?

***

А ведь я так стремился побыстрее стать взрослым... Нет, я не думал, что все так получится. Я хотел научиться работать, но не хотел разучиться играть. Что за дурацкий обмен: веселую жизнь на скучную?

***

Мало того - потом мы еще идем в родители, учителя или воспитатели. Это хитренько: мы устраиваемся если не в том мире, то рядышком. Мы добираем. Но по кругу своих обязанностей мы делаем вот что: мы берем их - и перетаскиваем туда, где не хотим находиться сами. Как несчастная кошка или глупая ворона.

***

Как стая дельфинов в море, где-то в нас живет та вольная энергия, которой хватило на все наше детство, и хватило бы на всю жизнь, если бы не... Милые мои! Что ж мы такие серые и скучные? Дайте ей поиграть на поверхности!

***

Тише. Только никому не рассказывайте. Иногда мне кажется... что нам не нужно знать закон Бойля-Мариотта (а его никто и не знает). И формулу фенол-формальдегидных смол... И таблицу умножения... Тс-с-с... Вы никому не скажете? Я думаю, что даже... Нет, это уже крамола. Чур меня... Все, все, закончили.

***

Стукали-пали я и все мои друзья!

Соколов Д.