"Папам и мамам об особых детках"

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• А.В. Суворов. Обесчеловеченность общения.[прочитать]
• Сенсорная алалия: пути преодоления.[прочитать]
• Е.В. Максимова. Запечатление. [прочитать]

А.В.Суворов

ОБЕСЧЕЛОВЕЧЕННОСТЬ ОБЩЕНИЯ

Александр Васильевич Суворов не нуждается в представлении. Слепоглухой академик международной академии информатизации при ООН, доктор психологических наук, кавалер Почётной Золотой медали имени Льва Толстого...

Мы не так часто ставим в рассылку его, несомненно, интересные письма и статьи. Но эту не поставить просто не могли. Поскольку, темы "человек и общество", "семья и общество", безусловно назрели.

Об этом пишет Александр Васильевич. Продолжение разговора - в статье Елены Владимировны Максимовой "Запечатление"... Давайте почитаем и подумаем...

Человечество до тех пор не имеет права именоваться "разумной формой жизни", пока не выработает действительно разумную форму социальной организации. В социальных джунглях разумного так же мало, как и в обычных тропических. Если не меньше. В обычных джунглях царит неразумие, в социальных - безумие. Вот, пожалуй, и вся разница.

В российских социальных джунглях, в условиях системного кризиса, вызванного разного рода хищниками, окончательно взбесившимися от "демократической" (точнее бы назвать - анархической) вседозволенности, множество людей потеряло смысл жизни и, следовательно, перестало жить. Ибо не всякое существование - жизнь, а только осмысленное. Нет смысла - нет жизни, а есть прозябание. Смысл же определяется перспективой: для кого и чем, какими ценностями жить. А перспектива зависит от степени разумности социальной организации, от того, в какой мере эта организация ориентируется на решение проблем отдельных своих членов, на обретение ими достоинства, качества разумных существ.

И на Западе, и в России психологи и психотерапевты на все лады убеждают свою клиентуру: "От самого человека зависит организация его счастливой жизни и формирование собственного здоровья" (Е.Н.Сухарева; статья на компакт-диске "Библиотека в кармане", вып. II; процитированный тезис - в заголовке статьи). Это правильно, - постольку, поскольку социальная организация позволяет индивиду быть субъектом собственной жизни, хозяином своей судьбы. Но в условиях российских социальных джунглей, особенно с 1992 года, безответственное повторение этого тезиса оборачивается форменным издевательством, насмешкой над людьми.

Не бывает так, чтобы всё, на все сто процентов, зависело от одного индивида, а от общества, государства, от окружающих людей - совсем ничего. Позиция "ничего от меня не зависит" - это чисто потребительская позиция, предполагающая тотальное обслуживание, принципиальный отказ от каких бы то ни было личных усилий по осознанию и решению своих проблем. Позиция "всё зависит только от тебя, и ни от кого больше" - это принципиальный отказ в какой бы то ни было помощи и поддержке: "Сам выкручивайся!" Но не всегда можно выкрутиться в одиночку. А когда подобную позицию занимает психолог или психотерапевт, фактически получается профессиональная самодисквалификация. Ибо какой же тогда смысл в его профессиональной деятельности? Убедить человека, что никому до него дела нет, - в этом разве смысл (цель) психологической помощи?

Анархия межличностного общения - это частный случай всеобщей социальной анархии, механизм которой раскрыт ещё Карлом Марксом в "Экономическо-философских рукописях 1844 года", в главе "Отчуждённый труд". Марксов анализ деятельности отчуждения и порождаемого ею состояния отчуждения ничуть не устарел. Отчуждение - это одновременно процесс, механизм и результат обесчеловечивания человека, когда, например, как мимоходом отмечает Маркс, рабочий чувствует себя свободным, - а следовательно, как ни странно, "человеком", - разве что в кабаке и в доме терпимости...

Парадигма очеловечивания - обесчеловечивания (то есть отчуждения во всех его формах); потенциальной разумности - актуального неразумия и безумия, - эта парадигма наиболее адекватна анархии социальных джунглей. Она чётко указывает на сущность царящего беспредела, тем самым позволяя хотя бы правильно в нём сориентироваться, определить степень индивидуального обесчеловечивания на фоне всеобщего обесчеловечивания - и меру индивидуальной ответственности каждого за собственную обесчеловеченность.

Я бы выделил пять видов сиротства.

1. Собственно сироты: дети, чьи родители просто рано умерли.

2. "Лишенцы": дети, чьи родители почему-либо лишены родительских прав.

3. "Отказники": дети, чьи родители сами отказались от своих родительских прав.

4. Интернатские сироты: дети, воспитывающиеся в интернате далеко от родителей, так что родители физически не могут участвовать в их воспитании. Встречаются они редко и не надолго, например, раз в год на летних каникулах.

5. Домашние сироты: родителей полный "комплект" и ребёнок живёт с ними, но им почему-либо не до ребёнка. Родители и дети, в лучшем случае, чужие друг другу, а в худшем - находятся в антагонистических отношениях.

Простое перечисление этих видов сиротства убеждает, насколько многообразна и повсеместна обесчеловеченность повседневного общения. Это так называемое общение характеризуется, прежде всего, абсолютной безответственностью. Сиротство - за исключением, и то лишь частичным, первого и четвёртого из перечисленных его видов, - это прямой результат безответственности родителей, в свою очередь порождённой, конечно, нравами социальных джунглей.

Обесчеловеченность общения (в семье, школе, на "улице" и т.д.) - главная (не единственная, разумеется, но главная!) причина всевозможных неврозов и бесчисленных "комплексов", которых психология, вероятно, описала ничуть не меньше, чем физика - элементарных частиц. Различные формы инвалидности тоже во многом, если не во всём, обязаны своим существованием обесчеловеченности общения.

Кроме безответственности - прямого следствия анархического безумия социальных джунглей, - обесчеловеченность общения характеризуется смещением акцентов с более ценного на менее ценное. Смещение акцентов может быть обязано своим существованием какой-то

идеологии, насаждаемой извне (средствами массовой информации и/или группой, традициям которой субъект фанатически предан). Вообще любой фанатизм - пример именно такого смещения акцентов: "принципы" - какие бы то ни было, "коллективистские" или даже самые что ни на есть индивидуалистические, эгоистические, - всё, а живые люди - ничто. Такое смещение акцентов я бы иронически назвал "принципиальным" (основанным на фетишизированных "принципах").

Наряду с "принципиальным" можно выделить и стихийное смещение акцентов. Например, у жены аллергия на кошачью шерсть, но муж никак не может расстаться с подобранной где-то киской, хотя, казалось бы, любимая жена важнее, и когда дело доходит до врачей, он за ней (слава Богу, за женой, а не киской) трогательно ухаживает... Стихийное смещение акцентов часто наблюдается в отношениях между родителями и детьми: скандаля из-за несчастной двойки и по другим подобным поводам, теряют главное - взаимопонимание, взаимное доверие, уважение, любовь, - и в конце концов становятся навсегда чужими друг другу. Как правило, следствием стихийного смещения акцентов являются и бесконечные наши обиды друг на друга. Словом, стихийное смещение акцентов - это когда в разборке по случайному поводу сгорает самое ценное, что делает людей людьми, что их объединяет. И происходит это против воли и желания сторон, которые, собственно, и расшумелись-то вроде бы из любви друг к другу, "переживая" друг за друга...

Обесчеловеченное, - или, что то же самое, отчуждённое, - общение - это всегда АБСТРАКТНОЕ общение. Именно в абстрактности - его сущность. На самом деле "общение" происходит не между людьми, а между абстрактными представлениями людей друг о друге. Э.В.Ильенков перевёл на русский язык памфлет Гегеля "Кто мыслит абстрактно?", полный яркими примерами абстрактного общения, среди которых мне на всю жизнь запомнилась перебранка торговки яйцами с покупательницей. Покупательница утверждает, что яйца тухлые. "Что?! мои яйца тухлые?! да сама ты тухлая! Да твоя мать... Да твой папаша... Да твой дед..." Короче, - заключает Гегель, - торговка воспринимает покупательницу исключительно с той абстрактной точки зрения, что та "нашла её товар несвежим".

Ещё до рождения ребёнка родители начинают "общаться" не столько с ребёнком, сколько со своей мечтой о ребёнке - о том, каким ребёнок "должен" вырасти. И чем старше становится малыш, чем очевиднее становится, что он родительской абстрактной мечте о нём не очень-то соответствует, - тем отчаяннее родители цепляются за свою мечту, тем лихорадочнее торопятся реализовать эту мечту, с ужасом считая последние годочки, в которые, по их мнению, на ребёнка ещё как-то можно "повлиять". А потом наступает "разочарование". Мечты рушатся - и выясняется, что полюбить своего живого отпрыска родители так и не смогли. С отпрыском между тем происходит примерно то же самое: у него тоже есть мечта о том, какими родители "должны быть"; он тоже сравнивает своих родителей со своей мечтой о них, тоже "разочаровывается"; и разве что честнее, острее родителей осознаёт, - и беспощаднее, безжалостнее формулирует им в лицо! - что он их не любит...

Но не будем торопиться призывать "любить ближнего таким, как есть". Сей призыв чаще всего понимается в высшей степени абстрактно - как призыв к вседозволенности, всепрощению и терпению. Всем всё можно; не любишь - делай что хочешь; а любишь - бесконечно прощай и терпи анархическое безумие социальных джунглей. Получается наихудший вид абстракции - абстракция "свободы", понятой как произвол; как, по остроумному замечанию Э.В.Ильенкова, "совершенно свободные" и "индивидуально-неповторимые" взмахи ослиного хвоста.

Но кто осмелится утверждать, будто он точно знает, что значит любить? Что значит быть свободным? Что значит - общаться конкретно - в условиях господствующей абстрактности общения, общаться по-человечески - в условиях повальной обесчеловеченности общения? А если найдётся такой (таких "пророков" на самом деле пруд пруди) - не окажется ли он, скорее всего, обыкновенным шарлатаном, и/или, не дай Бог, очередным претендентом в вожди, в осчастливливатели человечества - типа Ленина, Сталина, Гитлера, Мао, Полпота?..

Если ко мне, как психологу или просто по-дружески, обращаются за консультацией, я вижу только один действенный способ помочь - "совместно-разделённый" анализ возникшей ситуации общения. Цель этого анализа - вместе с собеседником вскрыть конкретный характер обесчеловеченности его общения, и вместе подумать, как и насколько его общение можно попытаться очеловечить на данной стадии обесчеловеченности. Но никакое осознание проблемы, никакая очевидность её решения не означают автоматически, что проблема решится. Надо ещё преодолеть обесчеловечивающую (отчуждающую) тенденцию, то есть привычные стереотипы реагирования, даже на самых близких. В конкретном микроколлективе кто-то один - для начала хотя бы один! - должен стать инициатором - генератором - очеловечивания ситуации. Если речь идёт о семье, то скорее всего таким "генератором" станет всё же мать...

Анархия у нас везде, в том числе и в области идей. На "рынке идей" всего навалом - и антигуманного бреда, и гуманистических (в том числе, всё-таки, весьма продуманных) концепций, - недаром же человечество тысячелетиями ломало голову над всей этой проклятой, "вечной" проблематикой. На концепции последнего типа и можно опереться, пытаясь очеловечить общение - и собственное, и тех, кто обращается за советом.

Я полностью принимаю марксов анализ отчуждения (обесчеловечивания), но категорически не разделяю его упований (оказавшихся весьма абстрактными, обернувшихся океанами крови) на снятие отчуждения в ходе революции. Он сам пишет, что коммунистическая революция прежде всего доводит отчуждение до предельного абсурда, до джунглей "всеобщей конституирующейся как власть ЗАВИСТИ" (подчёркнуто Марксом; "Экономическо-философские рукописи 1844 года", глава "Коммунизм"). За 74 года Советской Власти ничего другого мы так и не дождались... Зато история последних двух с лишним веков - особенно века XX - убедительно свидетельствует, что не существует, пожалуй, ничего более обесчеловечивающего, чем революция - любая. И в поисках конкретных рекомендаций по очеловечиванию я лично скорее обратился бы к отцу Александру Меню. У Маркса я беру лишь констатацию существующей социальной анархии.

Так что лучше уж очеловечивать социальное пространство/время вокруг себя - и себя внутри него, стремясь по возможности стать именно генератором очеловечивания. Один из законов диалектики гласит, что количественные изменения переходят в качественные. Значит, количество наших очеловечивающих усилий на микроуровне должно дать качество на макроуровне, - качество, благодаря которому этот макроуровень в б'ольшей степени будет заслуживать названия ОБЩЕСТВА, а не социальных джунглей.

В анархическом безумии социальных джунглей мы не можем отвечать за всё, что творится. Но за что можем отвечать, то пусть будет человечным и, следовательно, очеловечивающим. Конкретным, а не абстрактным. Уж как сможем...

15 - 16 сентября 2000

СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ: ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ

В качестве предисловия. Небольшой материал с конгресса по детской психиатрии 2001 года, написанный специалистами ЦЛП Битовой А.Л. и Сафроновой Е.Н., нашелся случайно. Попросила разъяснений на него у Ольги Владимировны Зонтовой – директора Центра Интегрированного обучения РОСТа из Санкт-Петербурга.

Благодаря её усилиям, получилась прекрасная статья, которую с удовольствием предлагаю Вашему вниманию.

Из материалов Конгресса.

Среди речевых нарушений в детском возрасте особую трудность для диагностики и коррекции представляет сенсорная алалия. Термином “сенсорная алалия” в отечественной специальной литературе обозначается отсутствие или резкое ограничение понимания речи у детей при наличии достаточных для развития речи остроты слуха и интеллектуальных возможностей. Несмотря на достаточно хороший слух и сохранные способности к развитию активной речи, для детей с сенсорной алалией характерно наличие разрыва между значением и звучанием слов, и, как следствие, нарушение понимания речи окружающих. Дети не понимают речь, не пользуются ею, что приводит к сопутствующим нарушениям – трудностям контакта, искажению зрительного восприятия и отсутствию связи с окружающим, задержке интеллектуального развития и т.д.

О.В. Зонтова, комментарий статьи

Алалия от греч. а — отрицательная частица и lalia— речь, т.е. алалия – это отсутствие или ограничение речи у детей. Возникает алалия вследствие недоразвития или поражения речевых зон больших полушарий коры головного мозга. Ученые, врачи и педагоги различают моторную и сенсорную алалию. При этом моторная алалия характеризуется нарушением двигательной функции речи при сохранении её понимания. Сенсорная алалия характеризуется расстройствами понимания речи при сохранении элементарного слуха. Т.е. ребенок слышит, но не понимает обращенную речь. Сенсорная алалия встречается значительно реже, чем моторная алалия.

Остановимся более подробно на понятии "сенсорная алалия". При сенсорной алалии у детей нарушено восприятие речи при сохранности элементарных слуховых ощущений. Сенсорная алалия возникает вследствие поражения левой височной доли коры больших полушарий мозга (у правшей). Обычно причинами алалии бывают повреждения речевых зон коры головного мозга, возникающие во время родов, мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни (до 3 лет).

***

Из материалов Конгресса.

Таким детям часто ставится неверный диагноз: тугоухость, аутизм, олигофрения т.д., предлагается неадекватная коррекция.

О.В. Зонтова, комментарий статьи

Необходимо отличать алалию от вторичных нарушений речевого развития при умственной отсталости, тугоухости, при разных формах афазии, возникающих вследствие локальных поражений коры больших полушарий. Для этого необходима сильная диагностическая база и достаточно высокая педагогическая компетенция логопеда.

***

Из материалов Конгресса.

Отсутствие единого суждения о природе и характере этой формы речевой патологии приводит к ошибкам в диагностике, создает большие трудности в педагогической практике.

Исследования Н.Н. Трауготт и С.И. Кайдановой показали, что при сенсорной алалии возникает особое состояние слухового анализатора, которое характеризуется: слабостью возбудительных и тормозных процессов, маловыраженной генерализацией (непостоянное восприятие звуков, доступных физическому слуху детей).

Отличительной особенностью слуховой функции при сенсорной алалии является легкость появления запредельного торможения вследствие высокой функциональной истощаемости.

Трудно ответить на вопрос, чем объясняется такая истощаемость слухового анализатора, является ли она результатом функциональной неполноценности периферического отдела или центральных отделов слухового анализатора. Однако есть данные, указывающие и на наличие при сенсорной алалии поражения периферического отдела слухового анализатора, которое ведет к снижению слуха.

Своеобразный дефект речевого слуха при сенсорной алалии проявляется в том, что дети, страдающие сенсорной алалией, невнимательны к звукам; то слышат тихие звуки, то вовсе не реагируют на звуковые раздражители, с большим трудом заучивают отдельные слова и с трудом удерживают их в памяти, их пассивный словарь обогащается медленно, возникает разрыв между называемым предметом и пониманием слова, его обозначающего. При сенсорной алалии отмечается пониженная способность вычленять звучание фонем из окружающей речи, неумение различать на слух коррелирующие фонемы и т.д. Дети плохо дифференцируют на слух близкие по акустическим параметрам отдельные фонемы, при повышении голоса говорящего (педагога) различение звуков существенно не улучшается, различение фонем улучшается в процессе обучения устной речи и грамоте, т.е. в процессе развития фонематического слуха.

О.В. Зонтова, комментарий статьи

Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи. Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток. У детей при этом не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком. Трудность в восприятии речевых звуков приводит к расстройствам их анализа и синтеза, вследствие чего не формируется связь между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом или действием.

Степень недоразвития речеслухового анализатора может быть различной. В более тяжелых случаях ребенок совсем не понимает речи окружающих, относится к ней как к шуму, лишенному смысла, не реагирует даже на собственное имя. В других случаях он понимает отдельные слова, но теряет их на фоне развернутого высказывания (как это бывает, например, у здоровых людей при недостаточном знании иностранного языка). В обращении к нему ребенок улавливает не все слова и их оттенки, а потому дает неправильную реакцию.

Часто дети с сенсорной алалией смотрят в лицо говорящему. В этом случае понимание речи улучшается за счет подкрепления слухового впечатления со стороны зрительного анализатора - происходит чтение с лица и губ говорящего. Иногда ребенок понимает только одного человека - мать, педагога, и не понимает, когда тоже говорит кто-то другой.

При подобном непонимании речи возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, среди детей с нарушенным слухом выявляются дети с сенсорной алалией. При этом, у них неполноценность восприятия объясняется не только снижением слуха, а специфическим состоянием коры головного мозга. Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Кроме того, при сенсорной алалии имеется истощаемость слуховой функции, что приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается.

***

Из материалов Конгресса.

Как отмечает Н.Н. Трауготт, дети, страдающие сенсорной алалией, обладают высокой речевой активностью. Действительно, часто трудно бывает затормозить речевой поток и заставить вслушиваться в речь окружающих (при этом зачастую наблюдаются эхолалии). Ребенок с удовольствием слушает свою речь, свою интонацию, свой голос.

Собственная речь алалика богато модулирована, имеет выразительную интонацию, сопровождается живой мимикой и жестами и практически "забивает" понимание собственной речи и речи окружающих.

Когда говорят, что у ребенка имеется нарушение слухового внимания, подразумевается, что он не пользуется слухом почти совсем или пользуется (слышит и слушает) в редких условиях сверхмотивации, когда ребенку что-нибудь очень нужно услышать, понять. Как было показано выше, такое нарушение очень характерно для детей с сенсорной алалией, (но и не только для них).

О.В. Зонтова, комментарий статьи

В целом речь ребенка с сенсорной алалией может быть охарактеризована как повышенная речевая активность на фоне нарушенного понимания речи окружающих и недостаточного контроля за своей собственной речью. В словах у детей с сенсорной алалией отмечаются многочисленные ошибки в ударениях, звуковые замены, искажения, причем при каждом новом повторении характер искажений и замен обычно меняется. Новые слова и фразы ребенок осваивает медленно. Высказывания ребенка неточны и их бывает трудно понять. К собственной речи он не критичен.

Наблюдаются бессвязные повторения всех известных ребенку слов (логоррея), повторы слов, словосочетаний (эхолалии), при этом слова не осмысливаются и не запоминаются. Иногда наблюдается бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов — своеобразная логоррея, отмечаются персеверации услышанного или произнесенного слова и словосочетания; повторяются слова, воспринимаемые в данное время или воспринятые ранее — эхолалия. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

Большую роль для детей с сенсорной алалией играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла слов при изменении форм и порядка слов, не воспринимается ими смысл грамматических конструкций. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненные задания, не отличают ошибочно сказанное от правильного варианта. Некоторые не понимают речь при изменении темпа высказывания, путают слова с однотипной акцентно-слоговой структурой, близкие по звучанию слова воспринимают как тождественные. Иногда дети просят повторить обращенную к ним речь и понимают только то, что проговаривается несколько раз, так как одноразовый раздражитель оказывается недостаточным для восприятия. При подкреплении слухового раздражителя процесс восприятия улучшается.

Дети с сенсорной алалией пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.

Неустойчивость значений слов, нечеткость произношения приводят к тому, что дети действуют по словесной инструкции неуверенно, смотрят друг на друга, ищут помощи и поддержки при затруднениях в понимании. При выполнении заданий и при обиходном общении дети ориентируются на лексические значения и игнорируют грамматические. У них ограниченные возможности при организации ролевой игры, часто она сопровождается бессвязным проговариванием недифференцированных звуковых комплексов и неадекватно употребляемых слов и словосочетаний.

Дети с сенсорной алалией не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно. К речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

***

Из материалов Конгресса.

Подводя итог, необходимо отметить, что у детей с сенсорной алалией нарушена не сама возможность развития речи, а преимущественно или исключительно возможность обучаться речи со слуха, что определяет специфику коррекционной работы с данной категорией детей и с детьми, имеющими выраженный сенсорный компонент.

Прогноз в отношении слухоречевого развития таких детей зависит от многих факторов. Имеет значение тяжесть и характер сенсорного нарушения, степень снижения слуха и выраженность нарушения высшего анализа и синтеза слухового анализатора, способность к подражанию звукам речи, а также особенности интеллекта, личностный и характерологический аспект, условия коррекции, развития и воспитания.

Для понимания характерных слухоречевых особенностей у детей с сенсорной алалией представляется целесообразным дифференцировать симптомы, характерные для сенсорной алалии, с тугоухостью, возникшей в доречевом периоде.

Значение нормального состояния слуха для формирования речи ребенка общеизвестно, поэтому во всех случаях нарушения развития речи прежде всего необходимо тщательное исследование слуховой функции ребенка. Следует подчеркнуть важность тональной аудиометрии, так как оценка слуха только на основании исследования разговорной и шепотной речи может привести к ошибочному заключению о наличии у ребенка центральных нарушений типа алалии.

Случается так, что детей с сенсорной алалией диагностируют не только как слабослышащих, но и как имеющих нарушения интеллекта. На первый взгляд клиническая картина при сенсорной алалии действительно дает для этого основания. Так же как на определенном этапе развития ребенку с нарушениями интеллекта может быть поставлен диагноз сенсорная алалия.

Таким образом, сенсорным компонентом, выраженным в разной степени, могут быть осложнены самые разные нарушения органического (тугоухость, нарушение интеллекта) и функционального генеза, и среди них особую группу риска составляют дети с нарушениями слуха и интеллекта.

Так как основным проявлением при сенсорной алалии является нарушение процессов высшего анализа и синтеза слухоречевого анализатора, то главной целью коррекции выступает компенсация именно этого нарушенного звена.

Однако, поскольку мы не можем напрямую развивать страдающую функцию, необходимо сформировать новую функциональную систему с использованием всех сохранных анализаторов путем создания дополнительных опор.

Таким образом, в работе по преодолению сенсорой алалии, используются зрительный и двигательный анализаторы, тактильно-вибрационное восприятие, кинестетические ощущения, вкус, обоняние и, конечно, слух, который в качестве поврежденного звена привлекается дозированно.

В коррекционные занятия с детьми, страдающими сенсорной алалией, мы включаем элементы разных коррекционных программ, в частности, многое заимствовано и адаптировано из системы работы с детьми, имеющими нарушения слуха, а также из нейропсихологических методик.

Мы выделяем 3 этапа работы:

I Подготовительный этап включает в себя создание мотивации к занятиям, а затем потребности в коммуникации (включением ребенка в группу детей).

Так как мы рассматриваем речь как ритмическую пространственно-временную структуру, то сразу включаем в занятия эти три компонента.

Здесь же мы развиваем общую сенсорику, зрительное, слуховое, тактильно-вибрационное и кинестетическое восприятие, обоняние и осязание. Таким образом, мы развиваем все базовые функции и навыки, которые в онтогенезе нормально развивающихся детей опережают и сопутствуют речевому развитию.

Работа над рядом, последовательностью, элементами количества, цветом и другими элементарными представлениями, которые впоследствии лягут в основу чтения, письма и счета, предшествует работе над элементами звукового анализа и элементами глобального чтения с опорой на артикуляцию.

II Основной этап – работа над фразовой речью и ее грамматическим оформлением.

На двух первых этапах работа над слуховым восприятием ведется только на музыкальных занятиях и в группе.

III Заключительный этап – работа над слуховым восприятием, автоматизация

и дифференциация звуков, работа над сложными грамматическими конструкциями.

На всех этапах работы (разумеется по-разному) активно используются зрительные и двигательные опоры и ведется словарная работа.

Наш опыт показывает, что перечисленные методические приемы, направленные на развитие процессов высшего анализа и синтеза слухоречевого анализатора и создание новой функциональной системы с привлечением всех сохранных анализаторов, позволяют довольно успешно компенсировать нарушения слухоречевых процессов при сенсорной алалии. Кроме того, подобный комплексный подход эффективен и при других видах нарушений развития слуха и речи (дизартрия, дислалия, комплексные нарушения и др.).

О.В. Зонтова, комментарий статьи

При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.

Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио, телевизор и т. д. Создается щадящий звуковой режим, ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов. Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разнообразится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка.

Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.

Часть нереабилиторованных детей с сенсорной алалией обучается в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомогательных школах, занимаясь с логопедом.

Итак, сенсорная алалия — одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе клинических, психолингвистических, психолого-педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциальной диагностики, структуры дефекта при алалии и, как следствие этого, обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.

Список рекомендуемой литературы:

1.Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей-алаликов. — М., 1951.

2. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

3. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. - М., "Просвещение", 1973.

4.Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989.

5.Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. — М., 1977.

ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ

Мы растим детей, чтобы отдать их миру. Мы уходим, а они остаются. И в свою очередь станут отцами и матерями и вырастят собственных детей.

Для меня символом материнства является икона Рафаэля "Сикстинская мадонна". Мать, крепко прижимая ребенка к себе, несет его людям. Дитё радостно раскрыло руки и готово объять всех людей и весь мир, оно тянется к миру. А глаза матери полны любви и страха. Она несет своего сына в мир, чтобы отдать его людям.

Важно, чтобы родители каждую минуту чувствовали в сегодняшнем сыне или дочери будущего отца или мать, будущего гражданина, растили будущего отца, будущую мать, будущего гражданина. И тогда взрослеющий мальчик на вопрос, кем он хочет быть, ответит, что хочет быть хорошим папой, а девочка – хорошей мамой. Но такие ответы на этот вопрос среди современных детей встречаются крайне редко. (Что отвечают ваши дети, вы и сами знаете. Желание быть бизнесменом встречается достаточно часто, и это еще ничего, а то ведь многие говорят, что хотят быть киллером или проституткой.) И это страшно.

А что ответят нам современные родители, если их спросить, какими они хотят видеть в будущем своего сына или дочь? Богатыми, успешными, знаменитыми, … или добрыми, заботливыми? Какого ребенка Вы отдадите миру?

В современной психологии есть очень важное понятие: запечатление. Специалисты пришли к выводу, что стиль родительского взаимодействия непроизвольно "записывается" (запечатлевается) в психике ребенка. Это происходит очень рано, еще в дошкольном возрасте, и, как правило, бессознательно.

Запечатление очень хорошо описано в зоопсихологии – начиная с известных опытов К.Лоренца. Может быть, вы встречали в каких-нибудь популярных работах фотографию: идет большой дядя в белом костюме, а за ним, как за матерью, семенят маленькие утята. Новорожденные утята, вылупившись, первым увидели человека и запечатлели его, как свою мать. Моя старшая дочь в деревне недавно также столкнулась с этим. Новорожденный ягненок оказался слабым, сразу после рождения его взяли в дом, отогревали, выхаживали, отпаивали. В результате, за свою маму он стал считать мою дочь, и сосать овцу, свою маму, соглашался только в присутствии человека.

Человеческие дети в период от зачатия и до 12 лет также находятся в состоянии запечатления: в них запечатлевается душевная жизнь родителей.

Что и как родители делают при ребенке, то и запечатлевает ребенок.

Впервые встречаясь с ребенком на консультации, педагог предлагает ему игрушки и смотрит, какую игру разворачивает дитя. Часто по этой игре мы можем увидеть все, что происходит у ребенка дома: ребенок отыгрывает перед нами, как взрослые разговаривают друг с другом и с детьми, заботятся ли о ком или демонстрируют свою значимость, свою самость. Все, что ребенок запечатлел, он разворачивает нам в своей игре. Понаблюдайте за игрой своих детей, и вы, как в зеркале, увидите в ней себя. Увидите не такими, какими вы сами себе кажетесь или стараетесь казаться, а такими, какие вы есть.

Начинается запечатление с момента зачатия и продолжается до 12 лет.

С 12 лет начинается период самостоятельности, когда ребенок на собственных поступках проверяет и утверждается в том, что он запечатлел.

12 ЛЕТ – критический возраст. В большинстве психологических пособий он описывается, как возраст самоутверждения. Действительно, большинство детей в этом возрасте самоутверждаются в своей самости, но есть 3-5% детей, которые не самоутверждаются, а проявляют заботу. Т.е. существует в подростковом возрасте определенный процент детей, которые особо внимательны, чутки, щедры, уважительны, почитают взрослых, могут проявлять удивительные примеры самопожертвования и готовности помочь. Внимательный анализ показывает, что главное психологическое содержание этого возрастного периода не самоутверждение, а проявление самостоятельности. Это как раз то, что они запечатлели в семье до 12 лет.

В тех семьях, где идет самоутверждение родителей друг перед другом, оно естественно запечатлевается ребенком и затем в самостоятельных поступках проявляется как самоутверждение. В тех семьях, где родители утверждают друг друга, существует атмосфера любви и удивительной заботы.

ЗАКОН ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ЗАПЕЧАТЛЕНИЙ гласит:

то, что в жизни взрослых является наиболее значимым, запечатляется прежде всего.

Запечатлевается в первую очередь то, что искренне переживают родители, а не то, что они делают или говорят.

Внутреннее состояние родителей более значимо для ребенка, чем его слова и поступки. Ребенок не может расти и развиваться без эмоциональной подпитки от родителей. (Дети, растущие без заботливых родительских рук, и ростом ниже, и болеют чаще.) Поэтому холодную отстраненность родителей, уход в себя, равнодушные нравоучения без любви ребенок воспринимает как опасность, потерю опоры, устойчивости, и, скорее, все это приведет к взрыву негативизма, непослушания, спровоцирует раздражение родителей. Но (!) ругающийся, искренне возмущенный родитель здесь, рядом, а не в равнодушном далеко.

Процесс запечатления происходит бессознательно, по каким-то врожденным механизмам. До определенного срока запечатленное родительское защищено от разрушения. И только после 30 или 40 лет открывается зрение на собственные ошибки. И тогда мы начинаем видеть, что все, против чего мы боремся в наших детях, посеяно нами. Пока мы в себе этого не перестроим, в них перестройка состоятся не может.

Встречаясь с друзьями отца, я часто слышу сетования стариков на современных правителей депутатов, начальников и т.п. И они всегда сердятся на меня, когда я им говорю: "Папа, ведь сейчас у власти то поколение, которое вы вырастили".

В развитии ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно настроен на запечатление определенных сторон, особенностей поведения родителей или окружающих его людей.

Этапы запечатлений

Внутриутробное развитие

Запечатление начинается с зачатия. Ребенок впитывает в себя не только плоть и кровь, но и душевные силы матери, которые проявляются в ее отношении к отцу, другим детям, родителям и всем людям. Ребенок внутренним духовным зрением запечатлевает состояние души матери: любовь, доверие к людям, спокойствие или бессилие, отчаяние, дискомфорт. Если мать беспокойна раздражена, у ребенка не накапливается сил, чтобы в будущем быть в добром расположении к людям.

В женщине творится не просто ребенок, а НОВАЯ ЖИЗНЬ. Она несет в себе ПОКОЙ той жизни, которая в ней творится.

Душевные силы, запечатленные ребенком в этом возрасте, остаются в нем надолго, и становятся опорой его дальнейшего развития.

Работая в интернате соцзащиты, я столкнулась с удивительными детьми. Тогда 10 лет назад условия жизни детей в этих интернатах были ужасные. Смертность 75-90%, причем умирали дети чаще всего от голода. Первое время все свои силы мы отдавали, чтобы отогреть и накормить этих детей. И вот среди детишек, выросших в таких условиях, встретились два ребенка, способные отдать свой кусочек хлеба. Когда мне удалось посмотреть их личные дела, я поняла, что это были жданные и внутриуробно уже любимые дети. Вот как много сил дали им их матери.

0-3 года

В это время происходит запечатление образа ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ, в первую очередь – способа общения матери и отца. А также способа общения с дедушками, бабушками, друзьями, животными, книгами и т.д.

Отечественный психолог Выготский назвал начало этого возраста – временем пра-мы, подчеркивая слитность в восприятии ребенка себя и матери.

В этот период девочка запечатлевает женский способ отношений с миром, мальчик – мужской.

Ну а теперь вспомните, что видят, запечатлевают наши дети в этот период? Усталую вечно занятую маму? Мир или ссоры в доме? Отсутствие отца или отца за газетой или телевизором? Что видят, то и запечатлевают.

Сейчас очень многие родители сетуют, что их дети не читают. А когда их спросишь, какую последнюю книгу они прочли, то слышишь в ответ: "Да что вы! Нам некогда". Да разве дети станут читать, если они не запечатлели читающих родителей.

(От 0 до 5 лет матери вообще крайне нежелательно ни под каким предлогом оставлять своего ребенка. До пяти лет время особой связи матери и ребенка, и потому любой разрыв этой связи ребенок серьезно переживает. Поэтому до этого возраста невозможно, чтобы мать оставляла своего ребенка более чем на 15 дней. Чем меньше дитя, тем меньше этот срок.)

Наиболее благополучное состояние ныне у африканских и вьетнамских детей, которых мать просто привязывает к себе на спину или на грудь и постоянно носит с собой. Совершенно нелепа рекомендация приучать ребенка как можно раньше обходится без материнских рук, побыстрее "приучать его к самостоятельности". Такие псевдо-самостоятельные дети очень рано теряют душевную связь с домом, с семьей. Вне дома им интереснее, лучше.

Поэтому 1,5 – 2-х лет вполне возможно носить ребенка на руках, если он того хочет. Чем более скудно душевное состояние ребенка, тем дольше он желает быть на руках. Чем труднее была беременность у матери, тем дольше требуются ребенку ее заботливые руки. И чем более умиротворенное было состояние у матери во время беременности, тем меньше материнских рук требует ребенок.

3-5 лет

Запечатление ВЗРОСЛЫХ СМЫСЛОВ ЖИЗНИ.

Это возраст стремительного телесного развития. Внешняя доминанта – игра, проигрывание того, что раньше было запечатлено; внутренняя – обретение взрослых смыслов жизни.

Всмотритесь в игры современных детей, посмотрите, какие смыслы жизни запечатлевают они: "как мы в очереди поссорились; как на улице столкнулись машины; я – Бэтмэн, сейчас всех поубиваю; я- красотка Барби, и все от меня без ума". И ведь это все то, что они понесут в свою взрослую жизнь.

Все реже встречаются игры в дочки-матери, да и то в этих играх слышны постоянные крики, матери бьют детей, дети бьют друг друга или родителей, в лучшем случае несколько более нейтральные сражения с грабителем или кошкой-собакой. Сплошные выплески агрессии, которой уже напитаны наши дети. Индивидуализм, отстаивание своего места под солнцем. И очень редко встречается проигрывание заботы о ребенке, о слабом, о больном.

Вместо глубины чувств, вдумчивой неспешности, внимательности к событиям и друг другу мы имеем внешнюю импульсивность, эмоциональность, страсти, азарт, истеричность, обидчивость, драчливость. (Ту же импульсивность, эмоциональность, тот же дефицит внимания дети потом понесут в школу, возможно, что их от этого будут лечить.)

(Занимаясь с ребенком, я предложила ему развернуть игру в доктора: Котик заболел, срочно вызываем доктора Володю. Доктор Володя с удовольствием взял предложенные докторские инструменты, подошел к ребенку, потыкал в него и спросил: "А сколько мне за это заплатят?"

Или другой случай. Машина задавила малыша. Я предложила вызвать скорую помощь и скорее этого пострадавшего полечить. Ребенок согласился полечить, но: "А потом задавим другого.")

Дети, не играющие в 3-5 лет, не играют и в более старшем возрасте. Им не интересно играть, они не запечатлели игру, как игру. Более того, взрослые смыслы жизни им мало понятны. В старших классах они не воспринимают разговоры о смысле жизни, как разговор (в настоящее время детей, говорящих о смысле жизни, вообще мало).

На коррекционных занятиях мы часто и много играем с детьми. Часто учим играть, помогаем отыграть не отыгранные ими смыслы жизни, снимая агрессию, помогая справится со страхами. И как часто встречаемся мы с возмущением родителей: "Вы все играете, а детей-то нужно учить!"

Многие дети в этом возрасте попадают в детский сад. Начинаются всякие занятия по программам, чем больше, тем лучше, да еще под деятельным руководством авторитарной воспитательницы. А воспитатели, которые позволяют детям БЫТЬ ДЕТЬМИ и ЛЮБЯТ ДЕТЕЙ, в детских садах часто не приживаются. И вместо запечатления дома, семьи, взаимной заботы происходит запечатление командующей воспитательницы и ее способов поведения: похвалы удобных детей (развитие тщеславия, ориентированности на успех), унижения – неудобных (обида, зависть, злость).

Отдельный больной вопрос – это игрушки, в которые играют наши дети. И снова каждому взрослому нужно спросить себя, каким он хочет в будущем видеть своего ребенка, и, исходя из этого, предлагать ребенку игрушки для отыгрывания взрослых смыслов жизни. Тогда понятно, что для девочки - будущей хозяйки и матери – нужен малыш и посуда; а для будущей красотки, которая будет стремиться подороже себя продать – кукла Барби. Родители сами решат, какие нужны игрушки их сыну для отыгрывания роли отца, хозяина и защитника своей семьи, своего дома, своей страны – тех, кого он закроет своей спиной; или для отыгрывания роли убийцы, силою добивающегося подчинения других, почестей или славы.

5-7 лет

Запечатление ТРУДА, способности к ТРУДУ, СТАНОВЛЕНИЕ ВОЛИ.

В качестве внутренней доминанты встает совесть, отклик на нужду; если же идет потакание детским хотениям и прихотям, то встает отклик исключительно на самого себя.

Появляется оценка детьми своих и чужих поступков: хорошо/плохо, добрый/злой, правильно/неправильно. Очень важно, чтобы и в оценке взрослых, к которым прислушивается ребенок, оценивался бы не ребенок, а поступок.

Это время строгого послушания. Труд становится центром внимания ребенка. И самое интересное, что в этом возрасте дети, как правило, хотят и трудится, и послушаться, как позже в 7-10 лет они захотят учиться.

Труд может быть разным:

1. самообеспечение;
2. работа (труд по способностям);
3. отклик на нужду.

К последнему ребенок особенно открыт в этом возрасте. В 3-5 лет ребенок играет в труд, сейчас готов помогать "по-настоящему", хочет работать как папа или мама, обижается, если его помощь отталкивают, не принимают. Ребенок открыт к труду, к работе.

Если в 5-7 лет не запечатлевается способность к труду, то позже у ребенка на труд-заботу не будет сил. Я помню, может быть, и вы встречали, бабушек, не способных сидеть просто так: в работе, заботе о других им проще, спокойнее, радостнее и легче. А современные дети время проводят в праздности, игре или занятиям по способностям. В результате они будут с легкостью делать то, чему их научили в детском саду, а на остальное у них не будет сил.

У таких взрослых людей как я, выросших в детском саду, да еще на пятидневке, запечатления семьи, запечатления труда не произошло. В результате мне написать статью, сделать доклад (работа по способностям, по интересам) – легко, а убраться дома, вымыть окна – целая проблема, нужно себя заставлять - на заботу о доме нет сил.

Многовековой опыт многих народов: в 5-7 лет 2/3 свободного времени дети проводили в труде. Их понуждали к этому. Причем в труде, который связан с непосредственным результатом. Ведь дети все воспринимают очень конкретно. В селе это естественнее и проще, поэтому сельские дети более способны к труду, чем городские.

Если не происходит запечатления труда, как отклика на нужду, если труд не связан с заботой о людях, работой для людей, т.е. если нет внутренней опоры труда, то требуются дополнительные стимулы – деньги, престиж, угроза наказания. Не встает процесс несения своей работы людям: продуктов – для тех, кто их будет есть, одежды – для тех, кто ее будет носить. Остается связка "работа-деньги". Связки "работа-человек" сегодня практически не существует. И в этом катастрофа.

В современной деревне крестьяне часто сажают два поля картофеля. Одно – для себя, где не используют ни химические удобрения, ни гербициды (со своего поля и колорадских жуков собирают руками). А другое – на продажу, обильно политое разными "полезными" химикатами. Каждый из вас, я думаю, может вспомнить еще множество подобных примеров.

В труде происходит духовное становление ребенка. Когда послушание течет по любви, то это время становится временем активности воли, свободной воли. Ребенок сначала научается слушаться взрослого, а затем самого себя. (Встает планирующая функция мышления).

Ребенок в это время постоянно учиться выбору: послушание/своеволие, любовь/хотение, совестливое/бессовестное. Различения эти опираются на духовную поддержку родителей.

Мама жалуется на своеволие ребенка. Но при этом звучит интонация восхищения: "Вот ведь какой он у меня сильный, упрямый!" И что считывает ребенок? Конечно же, восхищение мамы! И в следующий раз будет делать так же.

Если до 5 лет "я сам" возможно и даже необходимо, то после 5 лет воля должна вводиться в рамки послушания. Дети выказывают свое послушание всегда в тех случаях, когда родители создают для этого условия.

Хорошо, когда послушание по любви. Плохо, когда из страха. Послушание из лести, ради похвалы, ради желание что-то получить – еще хуже.

Запечатление послушания по любви формирует у ребенка ПОЧИТАНИЕ старших. Почитание старшего, почитание любого более опытного, более мудрого. Такого почитания сейчас почти нет. Но оно часто встречается на страницах русской литературы, оно там обычно. Сейчас чаще встречается ПРАГМАТИЧЕСКОЕ УВАЖЕНИЕ - ради получения тех или иных благ. Пока получаю блага или пока боюсь – уважаю…

Становление активной воли ребенка опирается в этом возрасте на тот опыт, который преподнесли ему родители своей жизнью. Если сами родители уклоняются от образцов совести, действуют по своеволию, ребенок при активизации воли будет заявлять свое "я", и тут уж чья воля окажется активнее и сильнее. Истинная строгость спокойна (от внутренней силы) и легка для послушания.

Если в этом возрасте встать на путь свободы способностей, то тормозится, запрещается все нравственное развитие ребенка. Мы формируем высокоспособных эгоистов.

7-10 лет

Запечатление СПОСОБНОСТИ УЧИТЬСЯ, УЧЕНИЧЕСТВА.

В этом возрасте во внешнем плане встает учебная деятельность, во внутреннем – способность к ученичеству.

В этом возрасте ребенок ХОЧЕТ УЧИТЬСЯ, он настроен на ДАЮЩЕГО УЧЕНИЕ. Послушание возникает по почитанию учителя. Учитель обладает абсолютным авторитетом. Если ребенок учиться дома, то и родители становятся авторитетны в своем процессе обучения.

Те, кто в этом возрасте запечатлел УЧЕНИЕ КАК РАДОСТЬ – способны учиться всю жизнь. Для тех, кто потерял интерес к учебе – учение становится мукой, в 7-8 классе у детей не хватает на учение душевных сил. В этом случае и детям лучше не мучаться, и родителям не мучать ребенка, а направить его в хорошее профессиональное училище или работать. Радость трудового ученичества лучше мучений в школе.

К этому следует добавить, что сейчас у многих детей проблемы со здоровьем, им тяжелы нагрузки первых школьных лет.

На консультации нам часто приводят подростков не желающих учиться. И просят их "полечить" или "поправить". И насколько бы было проще, если бы этих детишек не "сломали", когда они только пришли в школу; не перегрузили, не переругали, не передавили.

Есть такая добрая интеграционная школа – "Ковчег". В первых классах не столько учат детей по школьной программе, сколько помогают адаптироваться к школе проблемным детям. Там много движения, музыки, танцев. И позже программы не слишком насыщены: дети учатся играя, с удовольствием, легко. А главное - с радостью идут в школу. Они запечатлевают радость учения. В старших классах, в 14-16 лет, когда дети снова захотят учиться, они включаются в серьезные занятия и учебу. Они верят в себя и не боятся учиться. Ставят себе цель и добиваются ее. В результате процент поступления детей в высшие учебные заведения в "Ковчеге" выше, чем во многих обычных школах.

Основное требование к учителю: МУДРОСТЬ и УТОНЧЕННОЕ ЧУВСТВО НРАВСТВЕННОСТИ. Учитель должен быть добрым. Обычно это те качества, которые обретаются в зрелом возрасте. Недаром у многих народов сначала детей учили старшие, а лишь затем – зрелые воины.

Учитель должен быть открыт не столько на свой предмет, сколько на доброту к миру. В 7-10 лет ребенок полностью открыт миру, как целому. Мир воспринимается целостно, слитым в единую торжествующую жизнь. Ребенок ощущает необыкновенную полноту жизни.

Душевные богатства ребенка преумножаются через душевные богатства учителей: душевная щедрость, тонкость чувства, чуткость к человеку. Понимание, слышание, смиренность перед душевной красотой другого – это тот багаж, который копится всю жизнь и именно через учителя.

Человеческие отношения, которые складываются между учителем и учеником на многие годы жизни вперед определяют характер отношений к ЛЮБОМУ ЧЕЛОВЕКУ с большим опытом, жизненной мудростью. Формируется умение выделять таких людей из своего окружения, прислушиваться к ним, ценить их, следовать их советам. Здесь запечатляется образ ВСТРЕЧИ с любым человеком, как с учителем, принятие ценности каждого человека.

Совесть в этом возрасте почти не слышна. Душевные переживания, если они не встали раньше, если не поддерживаются в этом возрасте, то совсем затухают. Тогда в отношении к человеку остается опора на ДОЛЖНОЕ, а не любовь или совесть. Должное – это не запечатленное, а осознанное человеческое качество. Неправда запечатлевается как возможность лицемерить, подстраиваться под то, что хочет от него другой человек.

Это время встречи с миром как целым, и учителем как ЧЕЛОВЕКОМ. Это время встречи детей друг с другом, когда каждый может проявляться как уникальность и готов принимать всякого в другом. Обычно дети не склонны ни к навешиванию ярлыков, ни к обнаружению в другом плохого. В них этого в самом деле нет. Оно исходит от взрослых, и только ими может быть провоцировано.

Я часто встречалась с этим, выходя с проблемными детьми-инвалидами "в свет". В зоопарке, театре нас всегда окружали радостные дети. Они видели, понимали, что с нашими детьми что-то не так, но тянулись к ним, улыбались, предлагали общения. А вот от родителей регулярно слышались фразы: "Не подходи к этим идиотам! Не смотри на это убожество!" и т.п. И дети грустнели, сникали. Теплый огонечек заботы и любви в них гас.

10-12 лет

Запечатление ТРУДОВОГО ДЕЙСТВИЯ. ТЕЛЕСНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ. АКТИВИЗАЦИЯ ВСЕХ СПОСОБНОСТЕЙ.

Запечатление трудового действия начинается с младенчества, а активно усваивается в возрасте 10-14 лет. В возрасте 10-14 лет ребенок усваивает для жизни одно из трех:

• трудовое действие,
• праздность или
• воровство.

От того, что он усвоит в этом возрасте, будет зависеть его дальнейшая жизнь.

После разворачивания способности к интеллектуальному научению открываются другие неинтеллектуальные способности. Ребенок все хочет попробовать, использовать все то, чему научился.

Единственно, чему важно его научить – это полноте, законченности трудового действия, запечатление умения доводить дело до конца.

Трудовое действие может быть разным:

Ложное:

План

Действие

Успех

Истинное:

Нужда

Действие

Благодарность

Важно пересилить себя, чтобы добиться конечного результата. Взрослые должны помочь детям поставить реальную цель, вместе пережить радость окочания дела, благодарность за возможность помочь тем, кто испытывает нужду. Тогда дети вырастают в ЗАБОТНИКОВ.

12-14 лет

Начинается отработка запечатленного в самостоятельной деятельности.

Продолжается АКТИВИЗАЦИЯ СПОСОБНОСТЕЙ и ОБРЕТЕНИЕ ИСТИННОГО ТРУДОВОГО ДЕЙСТВИЯ. Дети хотят работать, хотят добиться мастерства в выбранном ими действии. Подростки в этом возрасте активно берутся за множество дел.

12 лет. Это время, когда в подростке начинается личное участие в событиях жизни. До этого он все больше следовал за старшими, своими родителями, слушался их. С 12 лет подросток во всем начинает проявлять личное отношение и личный поступок. Звери, когда их детеныши приходят в этот период, все чаще начинаю оставлять их одних, отталкивать их от себя. Но держатся где-нибудь вблизи от них, рядом.

Авторитет большинства родителей падает до 0.

Для развития самостоятельности детей им в этот период необходимо быть свободными от влияния взрослых. В 12 лет у ребенка должно быть право выбора, даже право неправильного выбора, чтобы он своим опытом увидел неправду своего действия. Если ребенку не дают право выбора, он вообще перестает слушаться своих родителей. Т.о. самостоятельность будет развиваться в любом случае, но либо:

а) в конфликте со взрослым,

б) в дружбе со взрослым.

Дети в этом возрасте не хотят учиться, но хотят и готовы делать множество дел легко и быстро, они готовы самозабвенно и долго работать. Внутри трудового действия идет активная социализация подростка. Они легко объединяются в группы.

Педагог не должен "под себя" подгонять детей, а творить вместе с группой. Постоянно предлагая детям выбор. Организовывать работу не относительно самого себя, а относительно дела.

Как можно организовать трудных детей на работу, хорошо описано в книгах Макаренко – подростки собирали лучшие фотоаппараты того времени - "ФЭД". В советское время было принято решение о формирование рабочих бригад из подростков в сельских хозяйствах, лесничествах, на заводах. Урожаи детских бригад в 2-3 превышали урожаи лучших взрослых бригад того времени. Аналогично в лесничествах и на заводах. Готовность отдать себя делу была полная.

Также легко они объединяются в неформальные группы, способные к противоправным действиям.

Напомню – 97% самоутверждаются в группе; 3% - проявляют заботу.

14-16 лет

Возраст обретения СОВЕСТНОСТИ со взрослыми людьми вообще. ИНТЕЛЛЕКТУАЛИЗАЦИЯ, ОТКРЫТОСТЬ НА НАУЧЕНИЕ (как 7-10).

Если в 7-10 способность к научению встала, то в этом возрасте дети снова хотят учиться. Если не встала – важно суметь принять детей такими, какие они есть, не ломая. Главное, чтобы они сохранили мир с людьми, со взрослыми.

Если в 5-7 лет научились слушаться, то сейчас тянуться ко взрослым, многое хотят проверить через взгляды взрослых.

Важно, чтобы в этом возрасте у них появился значимый взрослый (Гуру, Учитель, Наставник), особенно хорошо, если этот значимый взрослый кто-то из родителей.

У детей по-прежнему должно сохраняться право на выбор самостоятельного решения. Взрослый советует, но не настаивает.

16-17 лет

Если не было отторжения мнения родителей, то ребенок все больше начинает прислушиваться к ним, советоваться, искать беседы, принятия, понимания. Если родитель сумеет сказать, то это будет услышано.

Нельзя настаивать.

Важны доброжелательность и искренность. Малейший привкус раздражения снимает весь первый посыл.

Продолжается интеллектуализация.

17-19 лет

Выход в работу. Социализация в труде.

Активное стремление к взрослым, обращенность к людям вообще, к старцам и старикам. Внутренняя потребность обратиться за советом. Очень важно дать детям состояться в самостоятельных планах. Они хотят активно трудиться и слушаться взрослых. Здесь формируются рабочие и научные династии.

Это время необычайной пластичности психики. Обращенность человека к другому. В старину – время брака.

.

Формируется выбор нравственной позиции с опорой на внутреннее совестливое состояние. В дружбе со взрослым поддерживается становление внутренней честности, запечатлевается правда жизни вообще. Особенно в том случае, если эта дружба больше опирается на почитание, а не на уважение.

Если дружба со взрослым не строится, то подросток замыкается в кругу сверстников и там формируется ценностное ядро, но как правило, не на нравственной основе. На первое место выходит самоутверждение, которое далее несется в собственные семьи.

В 20–30-е годы прошлого века дети этого возраста снесли все прежние поколения.

Если в этом возрасте юноша и девушка не восприняли почитающее состояние, то истинное отцовство в принципе невозможно, также как и истинное материнство. Не будет внутри семьи почитания мужем жены и женой мужа. Через почитание взрослых в девушке пробуждается мать, а в юноше - отец.

19 лет

ТОЧКА ОБРЕТЕНИЯ НОВЫХ СМЫСЛОВ ЖИЗНИ.

Расплывание старых смыслов, стереотипов, ценностей. Нервные срывы и психические расстройства.

Если подростку в этом возрасте дать максимум самостоятельности, то проблемы могут быть сглажены.

19-21 год

Выход в социум, становление взрослых смыслов жизни (тех, которые когда-то были отыграны).

Девушка тянется к материнству. Без семьи развиваются влечения по способностям. В результате взрослые смыслы жизни закрепляются не в материнском действии, а в действии общественном.

Истинное назначение социализации – быть активным в обществе ради своей будущей семьи.

21-30 лет

Возраст закрыт на совет.

30 лет

Вновь расплавление смыслов. Появляется возможность осмыслить себя, что-то изменить из запечатленного в детстве.

40-45 лет

Восстановление совести.

ПРИЛОЖЕНИЕ: примерный перечень способностей:

1.Интеллектуальная

2.Музыкальная

3.Изобразительная

4.Зодческая

5.Лингвистическая

6.Растениводческая

7.Животноводческая

8.Организаторская

9.Врачевательная

10.Техническая

11.Ремесленная

12.Ораторская

13.Квалификационная

14.Пластическая

Способность – слышание внутреннего мира предмета. Через способности человек общается с окружающим миром.

Душевные способности – слышание людей.

РОДИТЕЛЬСКИЕ ПРАВИЛА

Не досадуй на себя, не падай духом. Ставь для себя реальные цели и стремись к ним.

Нет ничего страшного, что вы не образцовый родитель. Образцовых, идеальных родителей не бывает! Главное, что вы стараетесь совершенствовать свое родительское мастерство.

Добрые отношения с ребенком прежде всего.. Все, что вы говорите ребенку должно исходить из вашей любви к нему. Если вы раздражены, то все, что вы будете говорить ему, он, скорее всего, не услышит. В первую очередь он считает ваше раздражение (мимика, жест, интонация, даже тембр голоса), и ответит именно на него.

Дайте ребенку как можно больше радости. Как можно больше вашего положительного внимания. Радость это и необходимость, и питание, и лекарство. Всю радость, какая только в вас есть – перелейте в ребенка. Радостью, любовью ребенка вы не испортите.

Будьте искренни. Сердитесь на ребенка – скажите ему об этом. Неприятности на работе – расскажите о них. Радость у ваших друзей – поделитесь с ним. Хочется подумать, поработать, побыть одному – скажите об этом. И сколько бы лет не было вашему ребенку – искренние слова он примет в себя. И уж если вы хотите, чтобы в будущем ваш ребенок разговаривал с вами, делился своими проблемами и радостями – дайте ему именно это и отпечатать в общении с вами.

Как можно меньше слов в повелительном наклонении. Вместо них можно сказать – я прошу …, мне хочется, чтобы …, давай вместе подумаем и решим, …, мне не нравится, …. Повелительное наклонение должно быть оставлено на крайний случай. И в этом крайнем случае указание, запрет должны соблюдаться неукоснительно. Иначе ребенок перестает их слышать и воспринимать.

Не злость, а печаль. Постарайтесь не раздражаться, а печалиться при нежелательном поведении вашего ребенка. Злость, скорее всего, вызовет страх или ответную злость. И то, и другое не конструктивно. Родительская печаль находит отклик в сердце ребенка, помогает ему правильно оценить свои поступки.

Помогай младшему решать, не решай за него. Задавайте вопросы, ставьте ребенка в состояние выбора. Не отвечайте на них сами, пусть младший сам приходит к решению. Будьте повивальной бабкой его нравственных решений. Не поступков, не действий, а решений. А уж как он станет делать и как действовать – пусть на этот раз будет его воля.

Обсуждается только поступок и результат поступка. Не стоит хвалить ребенка за правильный поступок. Лучше отметить: "Смотри, как хорошо у тебя получилось". Не какой ты хороший, а как хорошо ты сделал. Отметить результат действия и само действие, но ни в коем случае не ребенка. Личность, сам ребенок не оценивается и не судится.

Истинная радость, как и истинная печаль, тиха. Если эмоции бьют через край, лучше повременить, переждать.

Обрети молчание. "Когда хочется наговорить другому неприятностей – войди в режим молчания. Молчание - непрекращающаяся беседа с Богом. Либо с совестью."(1, 52).

Нельзя наказанием бороться с самим ребенком. Пусть наказание приводит в порядок его душу.

Если наказывать ребенка за неприятное нам свойство или проявления характера, они в нем не изживутся. При этом у ребенка может появиться страх. Ориентиром на правильное действие будет для него порядок, уклад дома, в котором он живет. Он должен видеть, что нарушение этого уклада всегда строго наказуемо. При этом одинаково наказуемы и дети, и взрослые, независимо от чина и возраста.

В отношениях между родителями и детьми наказание часто присутствует как внутренняя борьба родителя с неугодным, непослушным ребенком. А в борьбе все средства вольно или невольно начинают быть хороши, человек перестает себя контролировать. Для него становится центральной задачей подавить противника.

Наказание ребенка должно быть наказанием за поступок, чтобы при этом из ребенка выскочило желание подобных поступков. Наказывается неправильное действие. А правильное наоборот – удерживается, подкрепляется каким-нибудь положительным вознаграждением.

Держи слово: не обещай напрасно, обещанное исполни.

Правило это относится к неправде отношений с нашими детьми. Держать слово - значит исполнить сказанное. Здесь речь идет о простоте исполнения того, что обещано, ибо ребенок прост в общении со взрослыми и по своей детской простоте слово обещанного воспринимается им так, как оно было произнесено.

Не говори, как не надо делать, скажи сразу, как надо.

Если часто говорить ребенку, что он плохой, он не будет знать, что значит быть добрым и, сам того не замечая, будет становиться или оставаться злым или лукавым.

Если ребенок взялся что-то сделать, значит в нем есть желание делать. Поддержи в нем это желание и затем подскажи или покажи, как сделать лучше. В то, как будет он делать, не вмешивайся, пока не обратится за помощью.

Когда взрослые говорят ребенку, как он плох или как он плохо что-либо делает, в его внутренней кладовой образов возникает образ не правильного действия, а совсем наоборот. Ребенок остается в неведении – что же такое "правильное"? Ведь родители не говорят, что это значит.

Сеять зерна – это значит сеять правильное действие. А сеять плевелы – постоянно говорить о том, что плохо, указывать ребенку на то, что он плохой.

Помоги младшему в оценке самого себя.

Подай ребенку пример правильных действий и спроси его, так ли он поступал. Приведи пример неправильных действий и спроси, видит ли он в своих поступках похожее.

В данном правиле мы сохраняем для ребенка возможность его собственной активности относительно самого себя. Нередко родители вместо этого "клеймят" детей. Они оценивают ребенка и требуют от него принять это "родительское внушение". Поскольку дети вынуждены терпеть своих родителей, они принимают родительские негативные установки относительно самих себя и таким образом внутренне в этом закрепляются.

И наоборот, если родители имеют опыт исполнения этого правила, ребенок постоянно находится в преобразующей деятельности внутри самого себя. Он над собой трудится. Родители дают материал для этого труда, дают те примеры, те образы, благодаря которым ребенок выходил бы на правильное действие, что-то бы отсекал, что-то бы принимал, чем-то поступался.

Данная работа написана на основе следующих источников. Все они рекомендуются для самостоятельного чтения родителям.

1. Анатолий Гармаев. "Этапы нравственного развития ребенка". Макариев-Решемская обитель, 1998.

2. Анатолий Гармаев. "Психопатический круг в семье". Минск, 2002.

3. Гиппенрейтер Ю.Б. "Общаться с ребенком. Как?" М.,2001.

4. Я. Корчак. "Как любить детей". Любое издание.

5. В. Сатир. "Как стоить себя и свою семью". М., 1992.

6. Михаил Дронов. "Талант Общения. Дейл Карнеги или Авва Дорофей". М., 1988.

Максимова Е.В.

по работам А. Гармаева