"Папам и мамам об особых детках"

Здравствуйте, дорогие друзья!

Сегодня Вы можете прочитать:

• Колонка главного редактора[прочитать]
• Михаил Висенс Подражая кентавру(продолжение)[прочитать]
• А.В. Суворов. Теоретическая матрешка. Одиннадцать деталей для тифлосурдопедагогического конструктора.[прочитать]

Борись за себя сам!

Этот материал нашла Надежда Загваздина - одна из мам, создавших в блогах на Mail.ru небольшое общество под названием "Любящие и крепкие духом мамы".

Первоисточник - газета "Особенные дети", печатного органа Московского областного общественного благотворительного фонда в поддержку детей-инвалидов Замечательные люди работают в фонде и замечательная мама написала статью, поэтому, не удержалась и сразу ставлю её в нашу рассылку.

К нам в редакцию обратилась со своей историей Лидия Рыбакова из г. Долгопрудного. Она – мама "необычного" ребенка. Борьба семьи Рыбаковых за то, чтобы дочь смогла жить полнокровной жизнью, заслуживает уважения и укрепляет надежду у тех, кто оказался в аналогичной ситуации. Поэтому мы публикуем первую часть её истории слово в слово. Сама Лидия – человек тоже необычный. Она талантливая поэтесса, активный общественный деятель, секретарь литературного объединения "Клязьма". По её словам, занятие творчеством очень помогло в трудной жизненной ситуации, но об этом она расскажет сама в следующей публикации.

По-моему, самое страшное в жизни инвалида даже не сама болезнь, а чувство оторванности от жизни здоровых людей, безысходность, которая часто просто засасывает тебя, когда ты узнаешь о страшном диагнозе. Особенно, если болезнь неизлечима для современной медицины. Тогда кажется, что вся предыдущая жизнь перечеркнута в один день. Ты жил, работал, чем-то увлекался, пришел к врачу с чем-то, что казалось вполне преодолимым, и вдруг… Больница, ВТЭК, инвалидностью. Все рушится, кажется, что жизнь кончена. Не лучше человеку и в ситуации, если беда стряслась с его ребенком.

Мне в жизни пришлось пройти по крестному пути дважды. Вначале с дочкой, а потом самой. Я попробую рассказать Вам об этом. Моя дочка родилась восьмимесячной, с серьёзным нарушением работы нервной системы. Это был у нас с мужем первый, очень желанный ребёнок, поэтому, когда невропатолог сказал, что её лучше вообще оставить в роддоме, что она вряд ли сможет стать как все, мы задали только один вопрос: а возможно ли излечение, или какая-то компенсация в принципе? Врач усмехнулась, и ответила: "Чудеса, конечно, бывают, но я бы на это особенно не рассчитывала. Вы просто не выдержите. Вам придётся мучиться самим и мучить своего ребёнка. Выздоравливает один на тысячу". Может, она была права, а может, сгустила краски. Но для нас вопрос был решён: шанс всё-таки есть? Значит, мы просто обязаны постараться: ведь мы, как говорил Сент-Экзюпери, в ответе за тех, кого приручили. А тем более за тех, кого произвели на свет. Нам было по двадцать лет, и, по правде говоря, мы не представляли себе трудностей, которые нас ожидали.

Наша дочка была совершенно недвижима. Она даже не могла сосать материнское молоко. А мы знали, что полноценной замены ему для ослабленного ребёнка нет. Поэтому, чтобы накормить дочку, приходилось сцеженное молоко пипеткой капать девочке в ротик, потом зажимать носик, чтобы проглотила. Даже это было ей трудно, так что за один раз удавалось скормить не 50-70 мг, а буквально 10-20, так что кормить приходилось ежечасно, днём и ночью. Был более лёгкий выход: положить ребёнка в больницу, где её стали бы кормить через зонд. Но этот путь вёл в никуда: ребёнку не пришлось бы делать никаких усилий, а следовательно, её мышцы и нервы так и оставались бы в нерабочем состоянии. Сейчас я думаю: какое счастье, что мы рано поняли: для больного человека нет более неправильного пути, чем самый лёгкий! Организм необходимо тренировать, хоть в самой малой мере заставлять его работать и компенсировать то, что отняла болезнь. Другого способа борьбы за полноценную жизнь просто не существует. Если человек не борется сам, ему не помогут самые лучшие лекарства. Ещё в древности сказано: "Нас трое – болезнь, врач и больной. Если больной – с болезнью, врачу с двоими не справиться. Если больной – с врачом, болезни придётся трудно".

Ещё хочу сказать, что доктора – при всём уважении – часто полагаются только на лекарства, и правильно полагая, что у больного и его родных жизнь и так не лёгкая, не рассказывают о том, что он мог бы сделать для себя сам. Поэтому врачей необходимо об этом спрашивать. Я убедилась, как врачи охотно отзываются на желание больного и его близких сделать всё возможное, если видят, что вы спрашиваете их не зря, что вы действительно пробуете выполнить их, часто трудные, рекомендации. При этом важно наблюдать внимательно за самочувствием, иногда находятся удивительные пути к улучшению.

Так, однажды, купая ребёнка, мы заметили, что в воде дочкины ножки иногда вздрагивают. Мы тут же бросились к доктору. Она, с некоторым сомнением, сказала, что есть мнение, что купание может благоприятно влиять на нервную систему, к тому же в воде вообще легче двигаться. И порекомендовала нам соответствующую литературу. "Впрочем, - сказала она, - в Догопрудном нет группы плавания для младенцев". Надо отметить, что уже не добавила, что самим нам не справиться: девочке был почти месяц, и доктор к этому времени поверила в серьёзность наших намерений. Плавали мы до двух лет дома, в ванной, а потом пробились-таки в московский бассейн.

Конечно, массаж и все другие предписанные процедуры мы тоже делали. На самом деле, сейчас мне не вериться, что в сутках тогда было всего 24 часа. У массажиста я спросила, достаточно ли того, что он занимается с нашей дочкой 10 минут, как это положено в детском массажном кабинете. И с ужасом услышала в ответ: "За один раз больше нельзя, ребёнок очень устаёт, но вообще-то вашей дочери не помешало бы делать массаж не через день, а ежедневно, и лучше бы раза два в день". Я тут же бросилась к врачу. Оказалось, так и есть. Пришлось срочно заканчивать курсы массажа. Через месяц мы делали массаж 2 раза в день. Это продолжалось долгие годы, даже в то время, когда девочка училась в школе. Важно то, что, начав делать усилия для борьбы с болезнью, оружия складывать нельзя. Работать необходимо даже для того, чтобы оставаться на прежнем уровне. А если вы, по самой уважительной причине, прекращаете борьбу, болезнь тут же воспользуется этим, а вы незаметно для себя начнёте отступление.

Ещё одна трудность: ребёнка-инвалида, особенно маленького, невозможно заставить делать то, что ему неинтересно. Приходилось изворачиваться. Дочка отставала от своих сверстников и в физическом, и в умственном развитии, что неудивительно, если вспомнить, с чего она начинала. Мы-то были счастливы, что она вообще развивается, но понимали, что с плохой речью, заторможенностью и нарушенной координацией движений, она не сможет ходить в школу с другими детьми. Впрочем, врачи и рекомендовали отправить её в специальную школу или обучать на дому. "Это будет легче для вас и для неё", - говорили нам. Номы-то уже знали, что лёгкий путь не всегда ведёт, куда нам надо. А нам было надо, чтобы наш ребёнок сумел встроиться в обычную жизнь, а мечталось и о большем. И мы твёрдо держали курс на обычную школу. Правда, нам был необходим не совсем обычный учитель. Но об этом чуть позже.

А пока для развития мышления, речи и координации, особенно тонкой моторики, необходимо было заставить девочку хотя бы по часу в день заниматься пальчиковой гимнастикой. Конечно, ребёнок этого не хотел. Поразмыслив, мы придумали вот что: я отправилась в музыкальную школу № 2, это студия "Ровесник" в Доме Пионеров (теперь это Центр детского и юношеского творчества), и попросила принять девочку без всяких условий, независимо от слуха и голоса, объяснив, почему и для чего это нужно. И – спасибо добрым людям – мне пошли навстречу. Девочка проучилась там 8 лет, правда, Рихтером не стала, но пальчиковая гимнастика ей оказалась обеспечена, да и музыкой увлеклась всерьёз, поёт до сих пор.

Теперь несколько слов о школе. Когда мы определялись с этим вопросом, мы побывали во всех учебных заведениях города, ориентируясь не столько на школы и уровень их престижности, сколько знакомясь и беседуя со всеми учителями, набиравшими 1-й класс. Нам нужна была обычная школа, но ребёнок-то был необычный! Ребёнок, который физически не мог провести прямую линию, да что там! Не всегда попадал по тетрадке, не то что в нужную клеточку, очень тихо, и не всегда понятно говорил, к тому же с неустойчивой психикой, как всегда бывает в таких случаях. Нам был нужен педагог, который сумел бы уважать девочку за её старание, а не за результаты, не отбил бы желания учиться, не дал бы пищи для комплекса неполноценности и помог бы подружиться с другими детьми. К счастью, нам удалось найти такого человека. И если начало учения в школе – не для дочки, а для нас – было кошмаром (по 2-3 часа одно предложение писали, за время контрольной девочка успевала решить 1/10 задания), то закончила она её практически на 4 и 5, имея массу друзей и даже поклонников. За это школе № 6 и Галине Григорьевне Пономарёвой – земной поклон.

Нам повезло: сейчас дочь даже снята с учёта у невропатолога. Конечно, некоторое "послевкусие" осталось: утомляемость, плохая память, головные боли, но она умеет с этим справляться и живёт полной жизнью. Я думаю, что "чуда", о котором в начале пути нам сказала врач, не было – была большая работа – наша, а по мере взросления, всё больше и больше – её собственная, над своей душой и телом.

Главное – не жалеть себя, бороться за каждый, даже самый маленький, шаг в нужном направлении – и никогда не сдаваться, не поддаваясь ни страху, ни боли, ни отчаянию. В конце концов, оказалось, что самое главное – МУЖЕСТВО.

Уроки, вынесенные из того, как мы боролись за дочь, очень пригодились мне самой, когда я тяжело заболела. Но об этом – в другой раз.

ЛИДИЯ РЫБАКОВА

От редакции: Мы публикуем стихотворение Лидии Рыбаковой, которое, на наш взгляд, может стать определенной установкой для родителей "особенных" детей. Надеемся, что после рассказа Лидии, многие вместе с автором скажут "Не хочу плыть по течению!" и начнут двигаться вместе с ребёнком к полнокровной жизни.

НЕ ХОЧУ

Удовольствоваться малым. Тихо жить, как мышка в норке.

Не мечтать об Эверестах, забираясь на пригорки.

Думать только о доступном. Рассуждать лишь о понятном.

Жить насущным и минутным в настроении приятном.

Подставлять другую щеку. Не стремиться против ветра.

Твёрдо знать, что хата с краю. Быть уютно-незаметной.

Не бороться. Не пытаться. А тянуть за днями дни.

И спокойненько скончаться средь скучающей родни!

Л.РЫБАКОВА

ПОДРАЖАЯ КЕНТАВРУ

Продолжение. Начало в номерах за 14, 28 октября, 5 ноября, 22 и 28 января, 5 февраля.

6-12-2001

В условиях стабильной опоры.

Отработки формирования функций равновесия и посадки:

а) дефицит афферентной информации;

б) упражнения с постоянно изменяющимся маршрутом движения с уменьшением или увеличением площади опоры:

- движение по серпантину;

- отработка вольта (движений по кругу).

в) упражнения сбивающего характера:

- неожиданное для всадника изменение скорости движения лошади (быстрая смена аллюров) с уменьшением или увеличением площади опоры:

- варианты изменения аллюров:

- шаг - рысь - шаг.

Лошадь: Гребешок.

Седло со стременами, ступеньки, шлем. Магнитофон.

Часть 1. Посадка со ступенек со стременем ("через круп"). Пассивная езда свободным шагом в и.п.1 под ритмичную музыку.

Часть 2. а). Приподнимание на стременах под счет и музыку (подготовительное упражнение для строевой рыси) - на шагу.

б). Тренировка езды строевой рысью под счет и музыку. Лошадь движется сокращенной рысью. Пробежки по 20 метров.

Часть 3. Пассивная езда свободным шагом. Спешивание с помощью инструктора. Угощение лошади.

Похоже, начинается что-то новенькое. На этот раз Леша начал учить меня ездить строевой рысью. В прошлый раз после учебной рыси я пожаловался на то, что так и не удается так расслабиться, чтобы не подбрасывало. А ведь теоретически надо добиться именно этого. Леша предложил научить меня строевой рыси, чтобы как-то преодолеть эти проблемы. Строевая рысь - это когда ты сам привстаешь вместо того, чтобы тебя подбрасывало. Этим и занимались практически все занятие.

Но прежде стоит сказать об одном "открытии". В самом начале я, как обычно, предложил пройтись нормальным шагом пару кругов, чтобы "разогреться". Как правило, этого не совсем хватает, но удается немного войти в ритм и расслабиться. Потом начинаю делать всякие упражнения, и постепенно скованность пропадает. На этот раз сразу же после пары кругов стали осваивать приподнимание на лошади для рыси. Оказалось, что рысь и активные движения на лошади - прекрасное средство для преодоления скованности и всякого рода страхов. После первой же серии приподниманий я почувствовал, что куда-то делась скованность, которая преследовала меня все эти недели после перехода на Гребешка. Все сразу же расслабилось, туловище и ноги стали свободно раскачиваться (по крайней мере, мне так показалось). Вполне возможно, что следует начинать занятия сразу с активных действий (оказалось, не я первый это говорю ребятам). Похоже, они хорошо помогают отвлечь внимание.

Было довольно любопытно осваивать технику рыси. До сих пор я приподнимался на стремена, наклоняясь вперед и держась (а то и вытягивая себя) за лошадиную гриву. Здесь же надо вставать прямо вертикально. При этом ноги, которые в нормальном положении у меня находятся чуть впереди туловища, должны быть под ним. Это же совсем новая поза и новые движения верхом! При этом надо умудриться как-то не давить на стремена, а устремлять ноги к земле, а туловище - вверх, причем в разумных рамках; не плюхаться на седло, а опускаться; не задерживаться в крайних точках, да еще ловить ритм рыси, чтобы лошадь тебе придавала импульс вверх. И за всем этим надо следить!

Но труднее всего с руками: куда их деть? Они же привыкли всю жизнь быть балансиром, помогать туловищу поддерживать равновесие. А тут они не нужны. Их бы открутить и за борт. А они этого не хотят, сопротивляются, размахивают, напоминая о себе. Вначале они хотели браться за гриву, чтобы помогать приподниматься. Когда стало ясно, что здесь им не место и что подниматься необходимо строго вертикально, иначе улетишь вперед, они стали махать, "помогая" подниматься. Тут их тоже ждало разочарование. Я постарался занять их, схватившись за брюки. Но боюсь, это - не выход: как бы не кончилось новым видом стриптиза.

Уже во время занятия начали болеть ноги, в основном бедра. Они прилично болели еще пару дней. Причем с утра не болели, а только после того, как немного походил.

13-12-2001

В условиях стабильной опоры.

Усложнение отработки формирования функций равновесия и посадки:

а) дефицит афферентной информации;

б) упражнения с постоянно изменяющимся маршрутом движения с уменьшением или увеличением площади опоры:

- движение по серпантину;

- отработка вольта (движений по кругу).

в) упражнения сбивающего характера:

- неожиданное для всадника изменение скорости движения лошади (быстрая смена аллюров) с уменьшением или увеличением площади опоры:

- варианты изменения аллюров:

- шаг - рысь шаг.

Произвольное подавление элементов гиперкинезов.

Опора на круп лошади.

Работа с твердым гимнастическим предметом.

Лошадь: Гребешок.

Седло со стременами, ступеньки, шлем, шест, платок для завязывания глаз, конусы. Магнитофон.

Часть 1. Посадка со ступенек со стременем ("через круп"). Пассивная езда свободным шагом в и.п.1 под ритмичную музыку.

Часть 2. а) Приподнимание на стременах под счет и музыку на шагу.

б) Тренировка езды строевой рысью под счет и музыку. Сокращенная рысь. Пробежки по 20 метров.

в) Езда шагом в и.п.1 с поворотами (вольт, серпантин) с завязанными глазами, выполнение движений руками и корпусом.

г) Езда шагом в и.п.1, упражнения с шестом:

1) удерживание двумя руками на разных уровнях;

2) удерживание контакта с инструктором, идущим сбоку;

3) ведение инструктора между конусами.

Часть 3. Пассивная езда свободным шагом. Спешивание с помощью инструктора. Угощение лошади.

Продолжили освоение строевой рыси. При этом заметил, что достаточно с десяток активных движений верхом, чтобы "разогреться" и войти в форму. То есть в самом начале занятий, как ни крути, все-таки есть скованность: проверяешь, так ли сидишь. Видимо, необходимо время, чтобы расслабить тело и приспособить его к движению лошади. Активные движения и рысь явно ускоряют этот процесс.

Вроде, улавливаю особенности необходимых движений при рыси. Уже не наклонялся вперед для вставания, а более-менее вертикально (по моим ощущениям). Руки поняли, что им лучше висеть, чем размахивать. Похоже, правильно выпрямляюсь в пояснице. Конечно, до правильных движений еще далеко. Так, подозреваю, что вместо размахиваний и притягивания за гриву бедного Гребешка, руки на этот раз старались помочь, поднимая плечи при вставании. По крайней мере, потом плечи сильно болели. Кроме того, при многократном выпрямлении туловища ноги сгибаются в коленах. В результате при рыси выходит, что опора каждый раз поднимается. Леша объяснил мне принцип действия ног. Схематически я понял, но надо, ведь, еще умудриться это самому повторить. Хочу потренироваться дома на полу. Самое приятное во всем этом, что удается сколько-то раз попадать в такт с Гребешком. То есть выпрямляться тогда же, когда он меня подталкивает вверх. В эти моменты получаешь наслаждение: какое-то чувство совместного действия и освобождения в движении.

Вообще, во время этого занятия родилась любопытная идея: попробовать найти опору в самом движении, в его логике. Мне завязали глаза. Сразу почувствовал разницу с прежним занятием: мне вообще не хотелось соображать, где я и куда мы едем. Леша предложил постараться максимально расслабиться и отдаться ощущениям движения: "Пусть они или, в крайнем случае, тело лошади послужат ориентиром". Я сразу подумал, что это - классная мысль: ездя с завязанными глазами, ты как бы смотришь или ощущаешь все изнутри только через движение твоего тела и лошади. И если сосредоточиться на этом, начинаешь четче понимать свои действия. Интересно было бы научиться чувствовать и контролировать движения изнутри, освобождаясь от излишнего визуального контроля.

Леша предложил подвигаться с завязанными глазами: наклониться к одной ноге, к другой, поднять руки перед собой или вверх, развести их в сторону. Любопытно, что, когда я поднял руки и голову вверх, то… ничего не почувствовал: ни страха, ни дискомфорта. (Леонид Зельдин: Конечно, внимание ведь вверх не ушло.) Вообще, не испытывал трудности в движениях. Да, я временами легонько терял равновесие, но тут же восстанавливал и продолжал движение. Это мне не мешало. Внутри я был спокоен и сосредоточен. Самое интересное, что после занятия Ира сказала, что я все делал очень плавно и четко…

Затем взяли длинную палку (примерно как весной, метра два). Повторяли весенне-летний комплекс упражнений с палкой: поднимание перед собой и вверх, гребля, вождение палки по Лешиным плечам (а он то подходит к лошади, то отходит) и вокруг него. У меня осталось ощущение, что получалось четче и плавней, чем раньше. Кстати, все это я с лета не делал.

20-12-2001

В условиях стабильной опоры.

Усложнение отработки формирования функций равновесия и посадки:

- дефицит афферентной информации.

Произвольное подавление элементов гиперкинезов.

Опора на круп лошади.

Работа с твердым гимнастическим предметом.

Лошадь: Гребешок.

Седло со стременами, ступеньки, шлем, шест, платок для завязывания глаз. Магнитофон. Часть 1. Посадка со ступенек со стременем. Пассивная езда свободным шагом в и.п.1 под ритмичную музыку.

Часть 2. Езда шагом в и.п.1 под музыку: 1) с опорой руками на круп лошади, 2) привставание на стременах, 3) упражнения с шестом, 4) с завязанными глазами, с поворотами (вольт, серпантин).

Часть 3. Пассивная езда свободным шагом. Спешивание с помощью инструктора. Угощение лошади.

Занимались без Леши - он приболел. Сперва не хотели заниматься рысью, а просто поездить, делая старые упражнения. Но потом я почувствовал, что можно хотя бы поупражняться во вставании как при рыси, а саму рысь оставить на другой раз. Мне показалось, что я все больше понимаю, как все надо делать. Удается вставать вертикально, и руки все меньше мешают. Хотя еще надо много тренироваться. Самое трудное, по-моему, будет научиться не выпрямляться за счет стоп, а оставлять их отключенными, поднимаясь за счет колен и выпрямления бедер.

Удается вставать все большее число раз, аж больше круга. При этом потом ноги уже почти не болят. Правда, Ире показалось, что я торопился, делая эти упражнения.

Затем снова завязали глаза, и началось… На этот раз меня раскрутили так, что я не только потерял ориентацию, но и "опьянел". Я снова двигался в разные стороны.

Интересно, как стал реагировать на изменение равновесия. Мне кажется, верхом я стал намного раскованнее и активнее. Это подтвердилось немного позже. Но сейчас о другом. Активные движения предполагают активную смену баланса и постоянную потерю и приобретение равновесия. С завязанными глазами за этим процессом легче следить. Но радует то, что все это уже не ведет к скованности, а, скорее, наоборот. Выходит, чем более активным позволяет быть раскованность, тем более раскованным я становлюсь. После того, как развязали глаза, стали заниматься с палкой. Интересно, что, повторяя привычные упражнения (как, например, вождение человека палкой: выбирается какой-то уровень палки и, скажем, спины Иры; она то удаляется, то приближается, а я должен выдерживать совместимость выбранных уровней), Ира удалялась больше и дальше вперед, чем Леша. Поэтому мне приходилось больше отклоняться в сторону и вперед. Выходило довольно хорошо. При этом я ощущал некий рост свободы.

27-12-2001

В условиях стабильной опоры.

Отработки формирования функций равновесия и посадки:

а) упражнения сбивающего характера;

б) дефицит афферентной информации:

- неожиданное для всадника изменение скорости движения лошади (быстрая смена аллюров) с уменьшением или увеличением площади опоры:

- варианты изменения аллюров:

шаг - рысь - шаг.

Лошадь: Гребешок.

Седло со стременами, ступеньки, шлем, шест, платок для завязывания глаз. Магнитофон. Часть 1. Посадка со ступенек со стременем. Пассивная езда свободным шагом под музыку.

Часть 2. а) Подготовительное упражнение для строевой рыси под музыку на прибавленном шаге.

б) Тренировка езды строевой рысью.

в) Езда шагом в и.п.1 с завязанными глазами, выполнение движений руками.

г) Езда сокращенной рысью:

- с завязанными глазами;

- с открытыми глазами.

д) Езда шагом.

Часть 3. Пассивная езда свободным шагом. Спешивание с помощью инструктора. Угощение лошади.

Снова вначале занятия занимались рысью. Трудно отметить что-нибудь новое: думаю, нужно просто тренировать все необходимые элементы. Мне кажется, что во время рыси все больше удается попадать в такт с Гребешком, хотя очень легко теряю ритм: то есть бывает, что после нескольких "нормальных" вставаний пропускаю одно. Нагрузка на ноги возросла, так как удается вставать все больше. Но они уже не болят - только чувствую большую усталость.

Пытались что-то сделать с руками, чтобы все-таки не мешали во время рыси. Попробовали согнуть их в локтях, как будто держу повод, или держаться за край седла, не помогая себе вставать и сесть. Похоже, это может помочь. По крайней мере, если рукам "найти дело", они расслабляются.

Как раз, чтобы добиться большего расслабления при рыси, решили пройтись снова учебной рысью. Сделали это трижды: с открытыми глазами, с завязанными и снова с открытыми. Хотели посмотреть, будет ли разница. Да, она есть. С завязанными глазами удается больше расслабить тело, и меня меньше подбрасывает. Определенная расслабленность сохранилась и после того, как пришлось снять шарф с лица (он спал из-за скачки).

Вообще, меня начинает интриговать то, что с завязанными глазами все выходит лучше. Получается, что зрение в определенной степени мешает. Хотя мне говорили, что во время тренировок гимнасток, если что-то не получается, скажем, на бревне, им советуют закрывать глаза.

Думаю, езда с завязанными глазами может снять определенные проблемы. Несколько занятий я поднимал голову с завязанными глазами вверх. На этот раз после того, как развязали глаза, решил поездить с поднятой вверх головой и открытыми глазами. Оказалось, что я перестал испытывать боязнь и дискомфорт, поднимая вверх голову с открытыми глазами.

***

Давно хотел отметить одну вещь, но ждал, пока не убедился, что это - не случайность. Вот уже полтора месяца в Москве лежит снег и довольно холодно. Я выгуливаю собаку каждое утро. Прошлой зимой я ограничивался стоянием у подъезда, пока Бони делал свои дела. В крайнем случае, прохаживался недалеко от подъезда. Вообще зима и гололед всегда сводили на нет мою уличную подвижность.

В течение этого года несколько раз перекапывали наш двор, и я с Бони стали уходить на соседний, хоть проходной, но обустроенный двор. С наступлением зимы мы не изменили новой привычке. И только к середине декабря я поймал себя на том, что намного лучше преодолеваю скользкие места, держусь увереннее. В этом смысле разница с прежними годами громадная.

В предпоследний день года с папой убедились, что изменения серьезные. Нас пригласили на новогодний вечер в Центр "Солнечного мира" на Галушкина. Везти на машине нас никто не мог. Мы решили поехать на автобусе. Однако чтобы дойти до остановки, надо пересечь две улицы. Все это удалось сделать без труда, причем, не держась за папину руку (как обычно), а идя самостоятельно.

(продолжение следует)

Михаил Висенс, Москва, 2002 год

А.В. Суворов. Теоретическая матрешка. Одиннадцать деталей для тифлосурдопедагогического конструктора.

Сегодня, как и обещали в прошлом выпуске рассылки, мы публикуем последнюю работу Александра Васильевича, за что ему искренне благодарны

1.

Тифлосурдопедагогика - система воспитания и обучения слепоглухих детей. Немота - следствие слепоглухоты (вернее, врождённой или рано, до формирования устной речи, наступившей глухоты).

Я потерял слух _ПОЗДНО_ - глухоту заметили на десятом году моей жизни, - и устная речь у меня _СОХРАННАЯ_ - я слепоглухой, не немой. И в четвёрке слепоглухих студентов, обучавшихся на факультете психологии МГУ в 1971 – 1977 годах, немых не было, хотя разборчивость устной речи разная, но всех нас, попривыкнув, слышащие понимали без особых проблем.

С разбега присоединять к слепоглухоте немоту не стоит. Да и слепота и глухота могут наступить в разном возрасте, как это и было в моём случае: слепота - на четвёртом, а глухота - на десятом году жизни. Немота же – повторяю - следствие ранней глухоты, наступившей раньше, чем ребёнок успеет научиться говорить. Или следствие патологии органов речи (тогда немота не обязательно сопровождается слепотой и глухотой). Немота может явиться и следствием ДЦП - детского церебрального паралича...

Так что стоит притормозить, прежде чем вслед за "глухо..." сказать "немой". Совсем не обязательно глухой одновременно и немой, и в школах глухих специально учат чтению с губ (и дети учатся правильно артикулировать сами).

Я в своих работах очень строго разграничиваю области применения терминов "слепоглухой" и "слепоглухонемой". Последний термин применяется к глухорождённым или ранооглохшим, часто остающимся немыми на всю жизнь. При поздней глухоте (когда устная речь уже сформирована) немоты нет обычно, хотя если не упражняться в устно-речевом общении, деградировать может и сохранная речь, что и произошло с одним моим мальчиком из Загорского детдома - я ведь там не только учился, но и начинал свою практическую психолого-педагогическую деятельность.

Мальчика звали Вася Капуш, перевели его к нам из Львовской школы слепых. Оглох он в том же возрасте, что и я – девятилетнем, но его изолировали от устно-речевого общения (переписывались по Брайлю, причём в обе стороны: он тоже писал по Брайлю, вместо того чтобы отвечать устно). Из школы не отчислили, несколько лет, до перевода в Загорск, самоотверженно пытались обучать, ничего не зная о дактильном алфавите и вообще о тифлосурдопедагогике... Дактильной речи в загорске Васю обучил я. Устно он говорить пытался, я трогал в это время его горло, и впечатление было такое, что он звуками то ли стреляет, то ли плюётся. К сожалению, он был психически болен, попал в детскую психиатрическую больницу в Абрамцево, в трёх остановках электрички от Загорска в сторону Москвы. И неожиданно умер там от энцефалита – воспаления мозга.

2.

Элен Келлер была крупным общественным деятелем, объездила много стран, стимулируя там тифлосурдопедагогический процесс, убеждая, что слепоглухих можно и нужно обучать. Поэтому международные конгрессы слепоглухих, проходящие регулярно (в двух из них я принимал участие: в Ганновере (ФРГ) летом 1980 года и в Стокгольме осенью 1989 года), все носят имя Элен Келлер. Слепоглухие благодарны ей именно за то, что она добивалась "повторения чуда" - и добилась его повторения во многих странах. Её пример, думаю, стимулировал начало работы со слепоглухими и слепоглухонемыми детьми в том числе и в России. Элен Келлер родилась в 1880 году, а Ольга Ивановна Скороходова - в 1912. Профессор Иван Афанасьевич Соколянский, учитель Скороходовой, хорошо знал "феномен Элен Келлер", добиваясь открытия харьковской школы-клиники, где вскоре появилась Оля Скороходова. Эта школа-клиника размещалась в одном здании с Харьковской школой слепых. Между прочим, Скороходова ослепла и оглохла не в раннем детстве, а примерно в девять лет, - чем-то переболела в хаосе гражданской войны, болезнь дала осложнение в виде слепоглухоты...

"Сотворившая чудо" - название пьесы Уильяма Гибсона. В ответе за муссирование в связи с феноменом Элен Келлер темы "чуда", полагаю, скорее интерпретаторы этого феномена. Сама же Келлер всю жизнь делала всё от неё зависящее, чтобы обучение и воспитание слепоглухих стало массовым явлением, обеспечиваемым подробно разработанной методической системой, - и, следовательно, перестало быть "чудом".

3.

С девяностых годов, после того как рухнул "Железный Занавес", Сергиево-Посадский детдом постепенно оброс международными связями - Германия, Англия, США, Голландия... Приглашаются иностранные специалисты, которые проводят семинары и мастер-классы с педагогами детдома. Таким образом, отечественный опыт интенсивно обогащается (хочу надеяться, что всё же не вытесняется) зарубежным.

Школа для слепоглухих детей - отделение при школе слепых Перкинса (Перкинс-скул, под Бостоном) - в США существовала где-то с середины девятнадцатого века (я там был не один раз в 1990 и 1991 годах). Именно оттуда прислали учительницу для обучения Элен Келлер - Анну Сулливан (или Салливэн; первым вариантом этой фамилии пользуется в своей книге "Слепоглухонемые дети" Александр Иванович Мещеряков). Впервые довольно успешно обучать слепоглухонемую девочку Лауру Бриджмен попробовал в первой половине XIX века Сэмюэл Гридли Хоув, который и является основателем мировой тифлосурдопедагогики. О нём писал Чарльз Диккенс, побывавший в США в начале сороковых годов XIX века.

Успех Элен Келлер, первой в мире (среди слепоглухих) получившей университетское образование, способствовал, в ряде случаев при её активном непосредственном участии, появлению школ слепоглухих в других странах. Наш тифлосурдопедагогический процесс протекал изолированно в силу известных исторических обстоятельств, а с конца прошлого века влился в мировой.

Если бы Элен Келлер была только "центром великосветского салона", слепоглухим мира особо не за что было бы чтить её память, посвятив её имени все свои международные конгрессы. Но мы чтим её не как "центр великосветского салона", а как поборницу нашей человеческой полноценности и обучаемости, много способствовавшую тифлосурдопедагогическому прогрессу практически во всём мире - где непосредственно, а где самим своим существованием, - на протяжении двух третей двадцатого века - до самой смерти в 1968 году.

4.

Я бы не стал уж так сурово критиковать Элен Келлер за "отвлечённые пассажи" и "литературные реминисценции" в её книгах. Кого-то от этих "пассажей" тошнит, кто-то снисходительно улыбается, а у других, возможно, вызывают тошноту и снисходительные улыбки _МОИ_ "отвлечённые пассажи", отталкивающиеся, вместо Библии, от работ моего духовного отца Эвальда Васильевича Ильенкова... Главное в том, что, провозглашая "веру в Бога, веру в Человека и оптимизм", Элен Келлер этой верой обосновывала, как умела (и как позволяло окружение), свою общественную деятельность в интересах слепоглухих.

Я всю жизнь обращался не к Богу, а к тому, что назвал, опираясь на Ильенкова, "концепцией педагогического оптимизма", но цель моя была та же самая - способствовать эффективному обучению и воспитанию слепоглухих, причём вместе со зрячеслышащими и инвалидами других категорий (в результате возникла теория и практика Совместной педагогики). Смысл концепции педагогического оптимизма в том, чтобы не отказываться от попыток обучать самых, казалось бы, "необучаемых", - ведь слепоглухонемых от рождения или с раннего детства долгое время приравнивали к клиническим идиотам. При желании над моими наиболее общими теоретическими положениями тоже можно посмеяться как над "отвлечёнными пассажами", а обильное цитирование текстов Ильенкова и других пренебрежительно окрестить "литературными реминисценциями"...

В общем, я за более доброжелательный, сдержанный тон, когда речь идёт об Элен Келлер, - нежели тот тон, который был принят по отношению к ней у советских идеологов, превозносивших ей в пику Скороходову. Вообще просто нелепо противопоставлять друг другу этих двух выдающихся женщин.

(Вспоминаю, как я ругался в своих ранних текстах на то, что Выготский трактует воображение в несколько иной традиции, нежели Ильенков; а Эвальд Васильевич, прочитав это, написал на полях моей плоскопечатной машинописной рукописи - мне потом прочитали: "Прошу меня не хвалить, если это рядом с хулой на Выготского". Только получив возможность ознакомиться с первым томом сочинений Выготского, я Ильенкова понял - они же, Ильенков с Выготским, были по одну сторону теоретических баррикад против физиологического редукционизма.)

Честно говоря, я _НИКОГДА_ не ставил в заслугу Скороходовой отсутствие в её книге "отвлечённых пассажей". Я видел и вижу в этом _ПРИНЦИПИАЛЬНЫЙ ОТКАЗ ОТ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ НАУЧНОЙ И ТЕМ САМЫМ - ОБЩЕМИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ_: дескать, вот Вам факты, а теоретически пусть их осмысливает кто-нибудь "поумнее", покомпетентнее... Конечно, классификация фактов, их определённая сортировка по разделам книги - тоже некое теоретическое обобщение. Но это обобщение взято (или получено) Скороходовой в готовом виде, представляя собой наиболее распространённую в её время, наиболее принятую классификацию ощущений, восприятий, представлений... Ту самую, от которой я, грешным делом, яростно отплёвывался в студенческие годы, находя её предельно скучной, заявляя, что она "дробит психику в щебёнку и в песок". В начале девяностых годов я в противовес ей обосновал "субстанциональный" подход к личности и её способностям. Предпочёл спинозизм ползучему эмпиризму учебников по психологии.

Позволяя себе "отвлечённые пассажи", Элен Келлер тем самым пытается как-то осмыслить свою деятельность, пусть и в рамках религиозной парадигмы.

5.

Нельзя утверждать без каких-либо оговорок, что "слепоглухонемой ребенок лишен психики - всякой, даже животной". Слишком категорично. Это касается слепоглухонемых детей с очень раннего возраста или слепоглухорождённых. С раннего возраста - без обучения деградируют, превращаются в "полуживотное-полурастение" (распространённый в соответствующей литературе образ, как раз и подчёркивающий отсутствие психики - изначальное при врождённой слепоглухоте, или исчезновение психики в результате ранней слепоглухоты).

Слепоглухой ребёнок, которого начали обучать навыкам самообслуживания, а затем естественным жестам, ещё долго остаётся немым, но психики уже никак не лишён. Психика интенсивно формируется.

Журналистам говорили всё как есть - кто из четырёх слепоглухих студентов, когда и насколько потерял зрение и слух. Ну и про раннее обучение и воспитание слепоглухонемых детей тоже рассказывали, пытаясь объяснить, откуда что берётся - психика, личность... На выходе - в ряде публикаций, - полная чушь: пересказывают про обучение слепоглухорождённых и с раннего детства ослепших и оглохших, и тут же, "переходя" к четвёрке студентов, "художественно домысливают" о том, что мы чуть ли не слепоглухорождённые, и прошли через формирование навыков самообслуживания, жестов и речи, через которое проходят лишённые зрения и слуха от рождения или с раннего детства. И всё это якобы со слов наших учителей. Тот факт, что и я, и Наташа Корнеева - позднооглохшие, игнорируется. Юра Лернер потерял зрение и слух в результате нескольких менингитов (не то трёх, не то четырёх) в старшем дошкольном возрасте. У Сироткина - самый хороший в четвёрке остаточный слух. При абсолютной слепоте. всё это есть в книге Мещерякова, где приведены и анамнезы многих воспитанников Загорского детдома, в том числе четвёрки. И всё это проигнорировано в ряде газетных и журнальных публикаций. Авторам "интереснее" представить нас всех слепоглухорождёнными. А потом нашлись охотники уличить наших учителей в научной недобросовестности, в искажении фактов...

6.

Вот и ещё один миф о четвёрке - будто мы были закадычными друзьями, чуть ли не одинаково одержимыми учёбой и успешными в ней. Так что едва ли не одна личность у нас была на четверых. Здесь желаемое, в том числе желаемое нашими учителями, выдавалось за действительное. Юре Лернеру систематически натягивали оценки. И как ни натягивали - поставили-таки двойку по физиологии высшей нервной деятельности (я тоже был близок к двойке по анатомии и физиологии - мне эти предметы скучными казались, и сам не пойму, как удостоился тройки, читая роман Юрия Германа "Дело, которому ты служишь" - вместо подготовки к дифференцированному зачёту по анатомии, - всё "оправдание", что роман про врачей).

На самом деле нам всегда было тесно вчетвером, как медведям в одной берлоге, - мы очень разные и трудно между собой совмещались. И сейчас - Юра Лернер, единственный, кто мог поддерживать отношения со всеми остальными из четвёрки, уже умер, а мы остальные трое практически не пересекаемся. Старые взаимные трения, иногда весьма принципиальные, а потом просто жизнь развела, и я сейчас, например, и не прочь бы приехать в гости к Наташе Корнеевой, по мужу Крылатовой, да всё никак не соберусь - работа, болезни...

7.

Ещё в конце студенчества я свой исследовательский метод назвал "теоретической интроспекцией". Не просто фиксация самонаблюдений, а их теоретическое осмысление. Метод оказался весьма плодотворным, с его помощью я достиг в науке всего, чего достиг...

Античные философы, Сократ у Платона, рассуждали о полезности для мудреца выколоть себе глаза и уши. Чтобы суета мира не мешала мыслить. Вперёд и с песней! У меня, правда, нет данных о том, не попробовал ли кто из них в самом деле так себя "осчастливить". Может быть, какой-нибудь знаток истории философии знает хотя бы один такой случай? Но фантазировали античные мудрецы на эту тему весьма охотно.

8.

Редукционизм - от слова "редукция": упрощение. Например, редуцированный дактильный знак: комбинация пальцев, лишь намекающая на то, что надо. Полусогнутые пальцы там, где они должны быть прямыми. Расслабленные - а должны быть напряжёнными, как пружинки. Меня очень обижает и раздражает, когда мой собеседник щадит себя, еле-еле шевеля пальцами, да ещё старается шевелить побыстрее. И руки держат неудобно, свешивают кисти (как я называю, "поза дохлой змеи"), а я вынужден тоже выворачивать кисть и задирать локоть, отчего вся рука от плеча до кисти быстро начинает онемевать. Вынужден просить поднять кисть и дактилировать энергичнее. На эти мои просьбы часто злятся, но редуцированная дактильная речь, кроме того что просто неразборчивая, - это крайнее неуважение ко мне: как если бы голосом пытались говорить, не открывая рта... Неразборчивое мычание... Не про такую ли, с позволения сказать, "дикцию" говорят, что рот словно полон каши? Терпеть я этого не могу и не терплю - ведь общение превращается в сущую пытку. И если с моими просьбами дактилировать разборчиво злостно не считаются, скандалят вместо того, чтобы совершенствоваться, - общение волей-неволей "редуцируется" до нуля. Сходит на нет. Всё равно ничего нельзя понять, а горе-"собеседник" не предпринимает никаких усилий, чтобы быть понятным. Ждёт от меня чудес сверхдогадливости.

В науке редукционизм - тоже сведение на нет предмета изучения. Психика сводится к условным рефлексам, язык - к набору сигналов ("вторая сигнальная система"). Это - физиологический редукционизм, с которым в пятидесятые - семидесятые годы прошлого века мои учителя вели настоящую войну. Биологический редукционизм (биологизаторство): всё специфически-человеческое сводится к зоологии. Лингвистический редукционизм: чего ни хватишься, всё показывает тебе язык - тот или иной код, знаковую систему, - и вроде бы уже ничего другого и в природе нет... Я давным-давно отплёвываюсь от редукционизма информационного - кругом одна информация, ни представлений, ни понятий, ни образов, ни чувств - только информация. И сам вездесущий язык - всего лишь носитель информации. И где противоядие от этакого бесплодного монизма?!

Возьмётся дилетант рассуждать о проблемах слепоглухоты - и всё на свете сведёт к перекрытию "информационных каналов". И откуда только цифры берутся, сколько процентов информации через какой "канал" поступает готовенькой! И не вдолбишь, что всё не так просто, что не надо уподоблять человека компьютеру. Информация вовсе не "поступает" в готовом виде через какой бы то ни было "канал", а активно создаётся в процессе предметной деятельности. Пока я не начну действовать целенаправленно, удовлетворяя свои физиологические нужды и человеческие потребности, - я недоступен какой бы то ни было "информации", хотя бы все мыслимые "информационные каналы" - зрительный, слуховой, осязательный и так далее, - были в полной медицинской "исправности". Миф это, и миф скучнейший - "информационные каналы". На самом деле через органы чувств мы получаем _СЫРЬЁ - РАЗНОГО РОДА ВОЗДЕЙСТВИЯ ОТ ВСЕВОЗМОЖНЫХ РАЗДРАЖИТЕЛЕЙ_, которые (воздействия) надо ещё превратить в ощущения, восприятия и так далее... Превратить - активным целенаправленным, ни в коем случае не хаотичным, действованием в наличной проблемной ситуации. В том числе - превратить в некую информацию о том, что именно нам здесь и сейчас "дано", кроме хаоса раздражений, воздействий.

9.

Если погасить собственную активность ребёнка, переруководив им, то потом сколько тысяч раз ни повторяй попытки - шансы на прошляпленный успех ничтожны. И вообще метод дрессуры бесперспективен.

Величайшее открытие Соколянского и Мещерякова: не закреплённые после некоторого количества предъявлений "условные рефлексы", а совместно-разделённая предметная деятельность. Деятельность в наличной предметной, проблемной ситуации. Совместная и разделённая с учителем. Ориентированная на собственную детскую активность, которую учитель терпеливо и внимательно провоцирует, стимулирует, поощряет, постепенно редуцируя - сводя на нет - собственную учительскую активность. (В данном случае редукция всячески приветствуется.)

То же самое в те же годы применительно к здоровым, зрячеслышащим детям открыл Пётр Яковлевич Гальперин - знаменитое _ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ_.

Философское значение совместно-разделённой предметной деятельности необъятно. Это закон всякого возможного образования, понимаемого, согласно академику Борису Михайловичу Бим-Баду, как триединство обучения, воспитания и развития. Мало того. Это - настаивает академик Феликс Трофимович Михайлов, - закон всякого возможного человеческого взаимодействия, разделения труда. Мало и этого. Сергей Леонидович Рубинштейн в работе "Человек и мир" гениально поясняет, что реальность и действительность - вовсе не одно и то же; действительность - это то, что обязано своим происхождением человеческим действиям, человеческой предметной деятельности, а реальность - во всяком случае, объективная реальность - это то, что существует вне и независимо от нас. Без нашего участия. А вот действительность возникает только при нашем непосредственном участии, никак иначе.

Вот какая теоретическая матрёшка получается, стоит заговорить о необъятном философском значении совместно-разделённой предметной деятельности...

10.

Переход от навыка самообслуживания к жесту, а от него к слову - это всё особые этапы становления личности, и особо организованный психолого-педагогический процесс. Не дрессура, не тык пальцем в предмет - и тут же сообщение, как он называется, - а действие связывает знак с обозначаемым предметом.

Над переходом от действия к жесту, от жеста к слову - педагог работает специально, и это очень сложная, трудная работа. Здесь много ещё не преодолённых, а то и вообще неведомых, "подводных камней". А именно, при ранней слепоглухоте, пропуск не меньше чем двух этапов речевого развития: этапа "экикик" и устно-речевого.

"Экикики" - термин, используемый Корнеем Ивановичем Чуковским в знаменитой книге "От двух до пяти". Речь идёт о том, что, прежде чем научиться говорить, слышащие дети со словом играют: поют и прыгают. Как-то на даче Корней Иванович наблюдал за трехлетним малышом, которому кто-то подарил огромную камышину. Мальчик вприпрыжку бежал, размахивая этой камышиной, и восторженно повторял: "Эку пику дядя дал! Эку пику дядя дал!" Но переполнявшему ребёнка восторгу тесно было в рамках членораздельности, и вскоре песенка зазвучала так: "Э-ки-ки-ки ди-ди-да! Э-ки-ки-ки ди-ди-да!"

У глухих есть такой вид искусства - жестовое пение. "Поют" жестами под фонограмму. Мне говорили зрячеслышащие друзья, видевшие и слышавшие это: очень красиво получается. Но вот дактильно не споёшь, под дактильный - пальцевый - алфавит не спляшешь. Таким образом, этап "экикик" при ранней глухоте оказывается пропущен. И это, разумеется, задерживает общее речевое развитие.

Более того. Зрячеслышащий ребёнок, прежде чем научится читать и писать, овладевает языком в устной, звуковой форме. А потом осваивает письменную форму того же самого языка. Для ранооглохшего ребёнка родной язык - жестовый. Национальный словесный язык, в нашем случае русский, для него - иностранный. Овладевая дактильным алфавитом, ранооглохший ребёнок фактически овладевает иностранным языком сразу в письменной его форме, минуя не только этап "экикик", но и устно-речевой этап. Во многих случаях это для общего речевого развития - сущая катастрофа. Многие "жестовики" на словесном языке говорят (дактильно) так плохо, располагая таким маленьким запасом слов, что их практически невозможно понять. Если словесный запас и побольше, так полный аграмматизм: "фразы" строятся по законам языка жестов, а не словесного, что опять-таки затрудняет понимание.

Ильенков говорил, что на жестовый язык невозможно перевести ни Гегеля, ни Достоевского. Поэтому ограничиваться им нельзя - надо овладевать национальным словесным.

Ещё четверть века назад я пришёл к выводу, что дактильный алфавит на самом деле затрудняет, задерживает общее речевое развитие. Алфавит предполагает, в норме, довольно высокий уровень владения речью, а при ранней глухоте и, тем более, при ранней слепоглухоте, телегу приходится ставить впереди лошади: словесным языком овладевать сразу в письменной - алфавитной - форме, которая волей-неволей оказывается изначальной, фундаментальной. Начинать приходится с того, к чему в норме идут несколько лет.

Проблема в целом остаётся нерешённой до сих пор. В совместно-педагогическом процессе, когда ранооглохшие и нормально слышащие ребята, оказавшись вместе, вынуждены изворачиваться, чтобы хоть как-то понимать друг друга, словесно-речевое развитие ранооглохших волей-неволей ускоряется. Но это лишь частичное решение проблемы. Полным решением я бы считал, если бы удалось добиться словесно-речевого развития ранооглохших темпами, сравнимыми со средними темпами речевого развития слышащих ребят. Система Эмилии Ивановны Леонгард, основанная на ранней тренировке остаточного слуха с помощью хорошо подобранных слуховых аппаратов, в наиболее успешных случаях даёт такой эффект. Но - в наиболее успешных, а не во всех. Я же согласен признать полным решением проблемы нормальное словесно-речевое развитие именно у всех, а не у некоторых. Нормальное развитие должно быть нормальным без оговорок типа: нормально "в пределах" ранней глухоты, нормально "для жестовика". Норма есть норма, и либо ты нормально владеешь национальным словесным языком, либо нет. Либо с тобой можно свободно договориться по-русски, пусть и дактильно - либо нельзя.

11.

Одно бесспорно: формирование словесной речи происходит на основе продолжающегося формирования всё новых и новых действий. Разумеется, в рамках совместно-разделённой предметной деятельности. Вне предметной деятельности речевое развитие невозможно по той простой причине, что _ГОВОРИТЬ НЕ О ЧЕМ_. Речь - это прежде всего способ _ДОГОВОРИТЬСЯ_ по тому или иному поводу. И до формирования словесной речи "договариваться" приходится, непосредственно совершая те или иные действия, а на этой основе - при посредстве жестов, более/менее узнаваемо изображающих эти действия, а так же предметы, с которыми они совершаются.

Первоначальный, так называемый "естественный", жест - без которого не обходится речевое развитие и нормально слышащих и видящих детей, - это редуцированное действие. Другие естественные жесты обозначают "стилизованные предметы". Слово нельзя назвать редуцированным действием или стилизованным предметом. Над таким пониманием роли слова смеялся ещё Джонатан Свифт в своём "Гулливере", где изображаются учёные, которые предпочитают договариваться не словами, а посредством указания на те или иные предметы (или их показа). И если предстоит особо сложный учёный диспут, старенькие профессора вынуждены тащить на себе тяжеленный мешок с предметами, которые на диспуте могут понадобиться. Легко догадаться, что всего не предусмотришь, и каких-то вдруг понадобившихся предметов в мешке да не окажется...

Слово - это прежде всего знак. Идеальный представитель предмета деятельности. Но тут начинаются такие дремучие философские дебри, что я предпочёл бы на этом прерваться, отослав читателя к таким, например, работам Эвальда Васильевича Ильенкова, как "Диалектика идеального" и "Гегель и герменевтика". Существует сайт "Читая Ильенкова" , где размещены электронные варианты практически всех его работ.

20 января - 4 февраля 2008

А.В.Суворов,

действительный член международной академии информатизации при ООН,

доктор психологических наук,

кавалер Почётной Золотой медали имени Льва Толстого