на плоскости стола три положения руки последовательно сменяют
друг друга. Выполняется 8-10 раз правой рукой, затем левой, далее
обеими руками.
Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую тренировку
пальцев, способствуют выработке изолированных движений, развитию
точности движений пальцев.
Развитию ручной моторики способствуют также:
-
Занятия с пластилином, глиной, соленым тестом, мелким строительным
материалом, конструктором;
-
Нанизывание бус, бисероплетение;
-
Выкладывание из спичек рисунков, букв, складывание колодцев;
-
Одновременно левой и правой рукой складывать в коробку пуговицы;
-
Рисование по трафарету букв, геометрических фигур, штриховка;
-
Рисование по точкам, пунктирным линиям;
Массаж рук.
Проводится сначала на одной руке, затем на другой.
-
Поглаживание от кончиков пальцев до середины руки с внешней и
тыльной стороны
-
Разминание пальцев: интенсивные круговые движения вокруг каждого
пальца
-
Упражнение "Сорока-белобока"
-
Интенсивные движения большого пальца вперед-назад, вверх-вниз,
по кругу
-
Сгибание-разгибание всех пальцев одновременно
-
Сгибание-разгибание руки в кистевом суставе
-
Интенсивное растирание каждого пальца
-
Точечный массаж каждого пальца между фалангами с боковых и фронтально-тыльных
сторон
-
"Пальцы ложатся спать": поочередное загибание пальцев, затем
их одновременное выпрямление в сопровождении стихотворения:
Этот пальчик хочет спать,Этот пальчик прыг в кровать,Этот пальчик
прикорнул,Этот пальчик уж уснул.Тише, пальчик, не шуми,Братиков
не разбуди.Встали пальчики, ура!В детский сад идти пора.
-
"Пальчики здороваются"
-
Повторить первое упражнение.
* * *
Игры на развитие мышления
Мышление - одна из высших форм деятельности человека. Это социально
обусловленный психический процесс, неразрывно связанный с речью.
В процессе мыслительной деятельности вырабатываются определенные
приемы или операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация).
Выделяют три вида мышления:1) наглядно-действенное (познание
с помощью манипулирования предметами)2) наглядно-образное (познание
с помощью представлений предметов, явлений)3) словесно-логическое
(познание с помощью понятий, слов, рассуждений)Наглядно-действенное
мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет.
Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами,
устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические
задачи.
На основании наглядно-действенного мышления формируется и более
сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется
тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений,
без применения практических действий. Это позволяет ребенку,
например, использовать схематические изображения или считать
в уме.
К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование
словесно-логического мышления, которое связано с использованием
и преобразованием понятий. Однако оно не является ведущим у дошкольников.
Все виды мышления тесно связаны между собой. При решении задач
словесные рассуждения опираются на яркие образы. В то же время
решение даже самой простой, самой конкретной задачи требует словесных
обобщений.
Различные игры, конструирование, лепка, рисование, чтение, общение
и т.д., то есть все то, чем занимается ребенок до школы, развивают
у него такие мыслительные операции, как обобщение, сравнение,
абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных
связей, понимание взаимозависимостей, способность рассуждать.
КТО ЧТО ЛЮБИТ? Подбираются картинки с изображениями животных
и пищи для этих животных. Перед ребенком раскладывают картинки
с животными и отдельно картинки с изображением пищи, предлагают
всех "накормить".
НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ. Ребенку зачитывают слова и просят назвать
их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк - дикие
животные; лимон, яблоко, банан, слива - фрукты.
Для детей старшего возраста можно видоизменить игру, давая обобщающее
слово и предлагая им назвать конкретные предметы, относящиеся
к обобщающему слову. Транспорт - ..., птицы - ...
КЛАССИФИКАЦИЯ. Ребенку дают набор картинок с изображением различных
предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы,
т.е. подходящие с подходящими.
НАЙДИ ЛИШНЮЮ КАРТИНКУ: развитие мыслительных процессов обобщения,
отвлечения, выделения существенных признаков.Подберите серию
картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу
по какому-либо общему признаку, а четвертая - лишняя. Предложите
ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает.
Чем похожи картинки, которые он оставил.
НАЙДИ ЛИШНЕЕ СЛОВО. Прочитайте ребенку серию слов. Предложите
определить, какое слово является "лишним". Примеры: Старый, дряхлый,
маленький, ветхий; Храбрый, злой, смелый, отважный; Яблоко, слива,
огурец, груша; Молоко, твогог, сметана, хлеб; Час, минута, лето,
секунда; Ложка, тарелка, кастрюля, сумка; Платье, свитер, шапка,
рубашка; Мыло, метла, зубная паста, шампунь; Береза, дуб, сосна,
земляника; Книга, телевизор, радио, магнитофон.
ЧЕРЕДОВАНИЕ Предложите ребенку нарисовать, раскрасить или нанизать
бусы. Обратите внимание, что бусинки должны чередоваться в определенной
последовательности. Таким образом можно выложить забор из разноцветных
палочек и т.д.
ОТВЕЧАЙ БЫСТРО Взрослый, бросая ребенку мяч, называет цвет, ребенок,
возвращая мяч, должен быстро назвать предмет этого цвета. Можно
называть не только цвет, но любое и качество (вкус, форму) предмета.
УПРАЖНЕНИЕ на развитие гибкости ума и словарного запаса.Предложите
ребенку назвать как можно больше слов, обозначающих какое-либо
понятие. - назови слова, обозначающие деревья; кустарники; цветы;
овощи; фрукты. - назови слова, относящиеся к спорту. - назови
слова, обозначающие зверей; домашних животных; наземный транспорт;
воздушный транспорт.
ГОВОРИ НАОБОРОТ Предложите ребенку игру "Я буду говорить слово,
а ты тоже говори, только наоборот, например, большой - маленький."
Можно использовать следующие пары слов: веселый - грустный, быстрый
- медленный, пустой - полный, умный - глупый, трудолюбивый -
ленивый, сильный - слабый, тяжелый - легкий, трусливый - храбрый,
белый - черный, твердый - мягкий, шершавый - гладкий и т.д.
БЫВАЕТ-НЕ БЫВАЕТ Называете какую-нибудь ситуацию и бросаете ребенку
мяч. Ребенок должен поймать мяч в том случае, если названная
ситуация бывает, а если - нет, то мяч надо отбить.
Ситуации можно предлагать разные: папа ушел на работу; поезд
летит по небу; кошка хочет есть; почтальон принес письмо; яблоко
соленое; дом пошел гулять; туфли стеклянные и т.д.
УПРАЖНЕНИЕ на развитие скорости мышления. Предложите ребенку
поиграть в такую игру: вы будете начинать слово, а он - его заканчивать.
"Отгадай, что я хочу сказать!" Всего предлагается 10 слогов:
ПО, НА, ЗА, МИ, МУ, ДО, ЧЕ, ПРЫ, КУ, ЗО.
Если ребенок быстро и легко справляется с заданием, предложите
ему придумать не одно слово, а столько, сколько он сможет. Фиксируйте
не только правильность ответов, но и время, которое является
показателем скорости мыслительных процессов, сообразительности,
речевой активности.
СРАВНЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ (ПОНЯТИЙ) Ребенок должен представлять себе
то, что он будет сравнивать. Задайте ему вопросы: "Ты видел муху?
А бабочку?" После таких вопросов о каждом слове предложите их
сравнить. Снова задайте вопросы: "Похожи муха и бабочка или нет?
Чем они похожи? А чем отличаются друг от друга?"
Дети особенно затрудняются в нахождении сходства. Ребенок 6-7
лет должен правильно производить сравнение: выделять и черты
сходства, и различия, причем по существенным признакам.
Пары слов для сравнения: муха и бабочка; дом и избушка; стол
и стул; книга и тетрадь; вода и молоко; топор и молоток; пианино
и скрипка; шалость и драка; город и деревня.
УГАДАЙ ПО ОПИСАНИЮ Взрослый предлагает угадать, о чем (о каком
овоще, животном, игрушке) он говорит и дает описание этого предмета.
Например: Это овощ. Он красный, круглый, сочный (помидор). Если
ребенок затрудняется с ответом, перед ним выкладывают картинки
с различными овощами, и он находит нужный.
КТО КЕМ БУДЕТ? Ведущий показывает или называет предметы и явления,
а ребенок должен ответить на вопрос, как они изменятся, кем будут.
Кем (чем) будет: яйцо, цыпленок, желудь, семечко, гусеница, икринка,
мука, деревянная доска, железо, кирпичи, ткань, кожа, день, ученик,
больной, слабый, лето и т.д.
Может существовать несколько ответов на один вопрос. Необходимо
поощрять ребенка за несколько ответов на вопрос.
РАЗЛОЖИ ПО ПОРЯДКУ Используются готовые серии сюжетных последовательных
картинок. Ребенку дают картинки и просят их рассмотреть. Объясняют,
что картинки должны быть разложены по порядку развертывания событий.
В заключение ребенок составляет рассказ по картинкам.
ОТГАДЫВАНИЕ НЕБЫЛИЦ Взрослый рассказывает о чем-то, включая в
свой рассказ несколько небылиц. Ребенок должен заметить и объяснить,
почему так не бывает.
Пример: Я вот что хочу вам рассказать. Вот вчера - иду я по дороге,
солнышко светит, темно, листочки синие под ногами шуршат. И вдруг
из-за угла как выскочит собака, как зарычит на меня: "Ку-ка-ре-ку!"
- и рога уже наставила. Я испугался и убежал. А ты бы испугался?
Иду я вчера по лесу. Кругом машины ездят, светофоры мигают. Вдруг
вижу - гриб. На веточке растет. Среди листочков зеленых спрятался.
Я подпрыгнул и сорвал его.
Пришел я на речку. Смотрю - сидит на берегу рыба, ногу на ногу
закинула и сосиску жует. Я подошел, а она прыг в воду - и уплыла.
НЕЛЕПИЦЫ Предложите ребенку рисунки, в которых содержатся какие-нибудь
противоречия, несообразности, нарушения в поведении персонажей.
Попросите ребенка найти ошибки и неточности и объяснить свой
ответ. Спросите, как бывает на самом деле.
ОТГАДЫВАНИЕ ЗАГАДОК
Особенности развития аутичного ребенка от рождения до 1,5 лет
Известно, что в своем наиболее характерном виде синдром раннего
детского аутизма проявляется в возрасте 2,5 -3 года. Вместе с
тем признаки неблагополучного развития, которое потом может проявиться
ранним детским аутизмом, в большинстве случаев можно разглядеть
гораздо раньше.Исследователи утверждают, что развитие маленького
аутичного ребенка необычно уже с самых первых месяцев его жизни.
Родители, вспоминая раннее развитие ребенка, тоже определяют
его как особое с самого начала. Тем не менее диагноз до двух
лет, как правило, не ставится. Многие родители, особенно те,
кто уже имеют старшего нормально развивающегося ребенка, начинают
тревожиться много раньше, чем ребенку исполнится год, и обращаются
за советом к специалисту - педиатру или невропатологу. Чаще всего,
однако, специалисты успокаивают родителей, считая их опасения
напрасными, так как признаки, о которых они говорят, в это время,
как правило, укладываются, или почти укладываются в общие параметры
моторного и речевого развития. В других случаях специалисты могут
расценивать настораживающие особенности раннего развития как
признаки других нарушений самого широкого спектра, например,
как проявление детского церебрального паралича, сенсорных, речевых
нарушений, невропатии, минимальной мозговой дисфункции. К.С.Лебединская
(1991), анализируя эти обычные для раннего возраста диагностические
ошибки, указала на следующие их причины:
-
нечеткость жалоб родителей, обусловленная противоречивостью проявлений
ребенка, их кажущейся нелогичностью;
-
трудность оценки данных проявлений самими специалистами, поскольку
в этом случае задержка, отставание развития одних функций могут
сочетаться с опережающим развитием других;
-
массивностью фона неспецифической возрастной симптоматики нарушения
развития и накопления у аутичных детей различных негрубых неврологических
знаков.
-
Знание специалистами опорных точек раннего выявления аутистического
дизонтогенеза является крайне необходимым. Ранняя диагностика
приближает нас к возможности начать коррекционную работу в начале
формирования будущих симптомов раннего детского аутизма. Изучение
закономерностей раннего психического дизонтогенеза поможет определить
пути начального коррекционного воздействия и предупредить развитие
наиболее глубоких форм аутизма.
Разработка адекватных методов коррекционного воспитания, которыми
должны быть вооружены прежде всего родители аутичных детей, возможна
только при понимании логики того, что происходит с ребенком в
раннем возрасте: что в развитии дефицитарно уже на самых ранних
этапах, как постепенно искажается развитие. Эти знания позволяют
определить первейшие задачи коррекции, наметить тактику их разрешения.
В настоящее время мы располагаем достаточными знаниями о раннем
периоде жизни аутичного ребенка. Клиническая картина ранних проявлений
описана достаточно подробно . Психологические исследования в
последние годы тоже ориентированы в значительной степени на ранний
возраст .
Начальный период психического развития аутичного ребенка до сих
пор мало доступен для прямого исследования. Поскольку, как уже
указывалось выше, до двухлетнего возраста диагноз, как правило,
ребенку не ставится, исследователь вынужден работать с данными,
получаемыми ретроспективно, в процессе сбора сведений у близких
ребенка. Ранний период жизни ребенка реконструируется в многократных
беседах, воспроизводятся основные события жизни семьи, воспоминания
документируются фотографиями, дневниковыми записями, если они
велись. Все чаще исследователи получают возможность оценить развитие,
поведение ребенка, просматривая семейные видеозаписи.
Хотя общая картина раннего развития такого ребенка описана в
различных исследованиях сходно, ученые ставят разные акценты,
выделяя как характерные те или иные особенности сенсорного и
речевого развития, исследовательской и познавательной активности,
развития его инстинктивно-аффективной сферы, навыков коммуникации
и социального поведения. В нашем исследовании нас интересовало
развитие аффективных механизмов взаимодействия ребенка и окружающего
мира, в котором центральное место занимает, конечно, мать или
другой близкий ребенку взрослый человек.
В основу этого подхода (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская,
М.М.Либлинг, 1991) положено представление о том, что исходная
биологическая дефицитарность аутичного ребенка определяет прежде
всего нарушение развития его аффективной сферы, что влечет за
собой не только нарушение развития коммуникации, социального
взаимодействия, но и искажение развития психических функций:
сенсомоторной, речевой, когнитивной. Именно на этом примере наиболее
очевидно проявляется единство когнитивного и аффективного развития,
о котором говорил Л.С.Выготский.
Наряду с общими закономерностями аутистического дизонтогенеза
мы выделяем четыре его варианта, отличающиеся прежде всего степенью
и характером аффективной дезадаптации, которой закономерно соответствуют
разные по тяжести варианты нарушения когнитивного развития.
Мы постараемся далее представить эту общую тенденцию и ее варианты,
но сначала должны напомнить, хотя бы в общих чертах, параметры
раннего аффективного развития в норме, общие закономерности формирования
системы аффективной регуляции поведения ребенка . Развитие этой
системы происходит в постепенном освоении все более сложных и
разнообразных форм контакта с окружающим миром. Логика аффективного
развития сама обусловлена той последовательной сменой важнейших
адаптационных задач, которые встают перед ребенком в процессе
онтогенеза.
Первой такой витально важной задачей становится взаимное приспособление
младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия
во время кормления ребенка, пеленания, купания, укладывания спать
и т.п. Эти ситуации повторяются изо дня в день, и младенец вырабатывает
в них первые аффективные стереотипы поведения, первые индивидуальные
привычки отношений. Так происходит адаптация к достаточно однообразным,
стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни
прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором
и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных
потребностей ребенка: в сытости, тепле, тактильном контакте,
комфорте, общении.
Усвоение этих стабильных форм жизни является первым реальным
адаптационным достижением ребенка. Младенец первых 2-3 мес. жизни,
когда аффективные стереотипы контактов нарабатываются особенно
активно, характерно нетерпелив, тяжело реагирует на изменение
распорядка дня - нарушения режима кормления, сна, может переживать
перемену обстановки; привыкая "к рукам", манере общения человека,
ухаживающего за ним, тяжело переносит его замену (Brazelton,
1972).
Эти ранние стабильные формы взаимодействия со средой через мать,
развиваются, совершенствуются ребенком в течение всего первого
года жизни, его аффективные стереотипы расширяются, наполняются
новым содержанием. Уже с трех месяцев взрослый становится для
ребенка аффективным центром любой ситуации. И если в течение
первых двух месяцев жизни активные аффективные проявления ребенка
носят в основном негативный характер - их приспособительный смысл
состоит в сигнальном воздействии на взрослого, в призыве удовлетворить
насущные потребности, устранить неприятное, то завершение этих
месяцев в норме характеризуется возникновением равновесия в выражении
положительных и отрицательных эмоций .
Взаимодействие ребенка с матерью все больше начинает определяться
положительными эмоциями, на первый план выходит потребность в
общении, внимании взрослого, поддержке, эмоциональном тонизировании.
Начинает развиваться новый класс индивидуальных аффективных стереотипов
ребенка, новые способы установления и поддержания коммуникации,
непосредственного эмоционального общения. Ребенок развивает эти
индивидуальные способы коммуникации через усвоение ритуалов эмоционального
взаимодействия со взрослым, стереотипов ранних игр. На их основе
возникает первое объединение внимания матери и ребенка, общее
сосредоточение на каком-то объекте, первое протодекларативное
действие.
К 5-6 мес. ребенок уже распознает основные проявления эмоций
своих близких и вслед за этим начинает их выражать дифференцированно
и адекватно. От примитивного заражения, пластической имитации
эмоционального состояния и его выражения ребенок постепенно приходит
к возможности его реципрокной координации, в результате у него
появляется возможность более эффективного и дифференцированного
воздействия на близкого. С другой стороны, формируется и обратная
связь - ребенок постепенно начинает учитывать реакцию взрослого
на свои действия.
Таким образом, развитие уже первых эмоциональных стереотипов
коммуникации ребенка и матери качественно меняет взаимоотношения
ребенка и его окружения в целом. Более ориентируясь на эмоциональные
реакции близкого, ребенок становится менее зависимым от непосредственных
стимулов окружения, мать становится основным регулятором поведения
ребенка.
Дифференцированная разработка основных бытовых стереотипов, растущая
ориентация на реакции матери приводят к тому, что в период 7-8
мес. ребенок приобретает значительно большую аффективную стабильность
в контактах с миром. . Он уже не так зависит от изменения отдельных
деталей в стереотипах бытовых процедур, особенно, если мама при
этом ведет себя уверенно и спокойно; мама может "уговорить" ребенка
чуть подождать, потерпеть, занять его игрушкой в условиях дискомфорта.
Вместе с тем и эти, более сложные способы стабильных, надежных
отношений с миром сами по себе оказываются недостаточными - ребенок
становится уязвим по-новому. Он проявляет тревогу при нарушении
стереотипа отношений с близкими. Теперь наиболее характерной
является тревога при уходе матери - центра его аффективной адаптации
к миру. Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений
с близкими является и характерный для ребенка 8 мес. страх чужого
лица.
В это время ситуации жизни младенца меняется и ставит перед ним
новые важные задачи адаптации. Это связано, прежде всего, с тем,
что малыш физически растет и становится все более выносливым,
подвижным, любопытным, таким образом, он все чаще сталкивается
с неожиданными, нестабильными ситуациями. А.Валлон характеризует
этот возраст тем, что "новое" начинает меньше пугать и больше
доставлять удовольствие. Возникает и потребность, и возможность
развития новых аффективных механизмов адаптации к меняющемуся,
неопределенному миру, возможность аффективной экспансии окружающего.
Это механизмы, которые и возьмут на себя ответственность за сохранение
уверенности в себе, конструктивности в условиях нарушения привычной
стабильности в отношениях с миром.
Такой механизм активной индивидуальной адаптации будет сформирован,
конечно, значительно позже, но уже сейчас ребенок с постоянной
поддержкой матери уже опробует его, пока просто для удовольствия.
Он охотно включается в новые игры, связанные с некоторым "риском",
например, радуется, когда его подкидывают и ловят. Он начинает
исследовать свои новые возможности, игрушки, предметы обихода,
получает новые впечатления и, совершая первые подвиги, уползает
от матери в неизвестность, с восторгом возвращаясь обратно.
С приобретением навыков самостоятельного передвижения в пространстве,
а также с развитием речи начинается новый этап взаимодействия
ребенка со средой. Постепенно уменьшается доля ранних форм общения,
основанных на прямом заражении, и увеличивается доля опосредованного
контакта взрослого с ребенком через вещи, игрушки, слово, жесты,
позволяющие объединить внимание на каком-то общем действии, общей
цели, общем объекте интереса.
В то же время, получив возможность самостоятельного передвижения,
ребенок переживает и первый кризис в отношениях со взрослым.
Он временно попадает под влияние силовых воздействий окружающего
поля. Для этого времени характерно стремление ребенка безоглядно
бежать по направлению заинтересовавшего его предмета, совершать
действия, продиктованные ситуацией: бесконечно закрывать и открывать
двери; лезть во все ящики подряд, не сосредотачиваясь на их содержимом;
отдирать обои, отстающие от стены; залезать на все лестницы,
стулья. Взрослый часто не может увести ребенка от какого-то случайно
привлекшего его внимание объекта.
Происходит временная дезадаптация сложившейся системы стабильных
отношений ребенка с миром через близкого человека. Взрослый перестает
справляться, потому что в эту уже отлаженную систему начинают
встраиваться еще незрелые механизмы, ответственные за индивидуальную
адаптацию ребенка к динамичной, изменчивой среде. В это время
возникает "кризис первого года", который Л.С.Выготский определял
как переломный момент развития. Взрослый перестает быть непременным
условием адаптации ребенка, ребенок временами теряет его как
основной аффективный ориентир.
При попытке родителей подавить нежелательные тенденции, действовать
простыми запретами у ребенка могут возникать протестные реакции,
он становится негативистичным, капризным, возможна даже агрессия
по отношению к близким. Часто маме кажется, что она теряет эмоциональный
контроль над ситуацией контакта с малышом, контроль, который
еще недавно казался ей само собой разумеющимся. Наиболее безболезненно
этот сбой во взаимодействии преодолевается, если мама серьезно
воспримет новые проблемы малыша и поможет ему разрешить трудные
для него положения.
Точно также, как на ранних этапах при выработке первых аффективных
стереотипов, когда мать была достаточно пластична в поиске удобной
для малыша формы кормления или купания, она должна быть чувствительна
и к тем трудностям организации поведения, которые возникают у
ребенка под воздействием внешнего поля. Она может предупредить
трудности, переключить внимание ребенка, отвлечь его, показав
жестом, назвав словом те впечатления, которые организуют его
поведение в нужном направлении (классическое: "вон птичка летит").
Мать же постепенно обучает ребенка приемам самоорганизации, в
которых, как считает Л.С.Выготский, основным является использование
речи для планирования поведения.
Мы видим, что развитие системы аффективной организации отношений
ребенка с миром происходит достаточно драматично и в норме. Уже
на самых ранних этапах развития ребенок переживает не только
периоды стабильности - результат становления аффективных стереотипов
контакта со средой, - но и периоды тревоги, страхов. Уже здесь,
в самом раннем возрасте начинают закладываться и необходимые
механизмы аффективной адаптации к динамике мира, но их подключение
тоже ставит на некоторое время под угрозу всю систему отработанных
стабильных отношений с миром. Все эти свидетельства временной
дезадаптации тем не менее отражают закономерную динамику развития
отношений ребенка с миром, и их отсутствие тоже может свидетельствовать
о нарушении его правильного хода.
Посмотрим теперь, как складывается взаимодействие маленького
аутичного ребенка с окружающим миром на начальных этапах его
развития и в чем его основные отличия от аффективно благополучного
развития.
Неблагополучие, как нам представляется, нельзя связывать с отдельными
патологическими симптомами, оно проявляется, скорее, в настораживающих
тенденциях развития. Однако брать во внимание какую-либо одну
тенденцию без учета поведенческого контекста было бы ошибочно.
Так, ребенок может быть сверхосторожным или совсем "не чувствовать
края", но одной этой особенности не достаточно для того, чтобы
сделать заключение об общем неблагополучии аффективного развития.
Лишь рассмотрение всего комплекса поведенческой адаптации к миру
и человеку позволяет дать достаточно объективную оценку индивидуальным
проявлениям ребенка, тенденциям его развития. И задачей нашей
является поиск таких комплексных паттернов поведения, которые
могут быть более значимы прогностически.
Раннее развитие аутичного ребенка в целом укладывается в примерные
сроки нормы; вместе с тем существует два варианта общего своеобразного
фона, на котором происходит развитие. В первом случае у такого
ребенка с самого начала могут проявляться признаки слабости психического
тонуса, вялости, малой активности в контактах со средой, невыраженность
проявлений даже витальных потребностей (ребенок может не просить
есть, терпеть мокрые пеленки). При этом он может есть с удовольствием,
любить комфорт, но не настолько, чтобы активно требовать его,
отстаивать удобную для себя форму контакта; инициативу во всем
он предоставляет матери.
И позже такой ребенок доставляет мало хлопот потому, что он "никуда
не лезет", "стоит, где поставишь" - не стремится активно исследовать
среду. Часто родители описывают таких детей как очень спокойных,
"идеальных", удобных. Они могут оставаться одни, не требуя постоянного
внимания, родителей устраивает, что такого ребенка можно оставить
в комнате на коврике в уверенности, что он не сдвинется с места.
В других случаях дети, напротив, уже в самом раннем возрасте
отличаются особой возбудимостью, двигательным беспокойством,
трудностями засыпания, особой избирательностью в еде. К ним трудно
приспособиться, у них могут вырабатываться особые привычки укладывания
спать, кормления, процедур ухода. Свое недовольство они могут
выражать так резко, что становятся диктаторами в разработке первых
аффективных стереотипов контакта с миром, единолично определяя,
что и как надо делать.
Такого ребенка трудно удержать на руках или в коляске. (Характерен
случай, когда маме во время прогулки приходилось привязывать
малыша к коляске, иначе он перевешивался через край, раскачивал
коляску и в любой момент мог упасть.) Возбуждение обычно возрастает
к году. Когда такой ребенок начинает самостоятельно передвигаться,
он становится абсолютно неуправляемым: бежит без оглядки, ведет
себя абсолютно без "чувства края". Активность такого ребенка,
однако, носит полевой характер и никак не связана с направленным
обследованием среды.
Вместе с тем и родители пассивных, подчиняемых, и родители возбужденных,
трудно организуемых детей часто отмечали тревожность, пугливость,
легкое возникновение у детей состояния сенсорного дискомфорта.
Многие родители сообщают, что их дети были особенно чувствительны
к громким звукам, не переносили бытовых шумов обычной интенсивности,
наблюдалась нелюбовь к тактильному контакту, характерная брезгливость
при кормлении; в ряде случаев отмечалось неприятие ярких игрушек.
Неприятные впечатления во многих случаях надолго фиксировались
в аффективной памяти ребенка.
Необычная реакция на сенсорные впечатления проявлялась и в другом.
При стремлении ограничить сенсорный контакт с миром, при недостаточной
направленности на обследование окружающего отмечалась захваченность,
очарованность ребенка определенными стереотипными впечатлениями
- зрительными, тактильными, слуховыми, вестибулярными, проприоцептивными.
Получив эти впечатления однажды, ребенок вновь и вновь стремился
к их воспроизведению. Лишь после длительного периода увлечения
одним впечатлением его сменяло пристрастие к другому.
Характерна для такого ребенка завороженность светом лампы, ритмом
музыки или стихов, которые читали родители, определенным движением,
узором орнамента на обоях, игрой со своими ручками, с тенью от
них на стене. Позже - это могло быть увлечение шелестом и мельканием
листаемых страниц, выкладыванием и созерцанием ряда из кубиков,
колечек от пирамидок, увлечение конструктором. Характерна трудность
отвлечения ребенка от подобных впечатлений, так, девятимесячный
ребенок до полного изнеможения растягивает эспандер, другой ребенок
засыпает над конструктором.
Захваченность ритмическими повторяющимися впечатлениями вообще
характерна для раннего возраста. До года закономерно доминирование
в поведении "циркулирующих реакций", когда ребенок повторяет
одни и те же действия ради воспроизведения эффекта - стучит игрушкой,
прыгает, закрывает и открывает дверь. Ребенок с нормальным развитием
с удовольствием включает взрослого в свою активность. Он даже
предпочитает прыгать на руках у взрослого, а не в одиночестве
в манеже, с большим удовольствием вокализирует в присутствии
взрослого, с наслаждением манипулирует игрушкой в присутствии
взрослого, нарочито привлекая его внимание, например тем, что
начинает выкидывать игрушки из манежа.
В случае раннего детского аутизма близкому практически не удается
включиться в действия, поглощающие ребенка. Чем больше ребенок
выглядит захваченным ими, тем сильнее отвергает попытки взрослого
вмешаться в его особые занятия, помочь ему, научить чему-то другому.
Кажется, что вмешательство близкого портит ему удовольствие,
мать все более начинает чувствовать, что ребенку без нее лучше,
чем с ней. Особые сенсорные увлечения начинают отгораживать его
от взаимодействия с близкими, а значит от развития и усложнения
взаимодействия с окружающим миром.
Особенно грубые проявления этой тенденции сосредоточения ребенка
на поиске стереотипного впечатления, стереотипной аутостимуляции
могут напоминать признаки так называемого госпитализма. Однако,
в случае госпитализма аутостимуляция обусловлена объективной
невозможностью контакта с матерью, здесь ребенок противится попыткам
близких установить контакт, добиться общих эмоциональных переживаний.Эта
явная преграда в развитии отношений возникает не вдруг и не случайно.
Мы видим, что взаимодействие матери и ребенка не ладится уже
на самых первых этапах приспособления друг к другу. Ребенок или
пассивно принимает ту форму отношений, которую задает мать, или,
"не слушая ее", становится диктатором. И в том, и в другом случае
не возникает активного взаимодействия, при котором внутри первых
аффективных стереотипов ухода развиваются предпосылки реципрокного
контакта, эмоциональных стереотипов коммуникации.
Обратимся подробнее к самым истокам проблем формирования связи
аутичного ребенка с матерью, проблем формирования того основного
стержня, вокруг которого налаживается и постепенно усложняется
в норме система отношений ребенка со средой.
Нормальный ребенок склонен развиваться социально практически
с самого рождения. У младенца очень рано обнаруживается избирательный
интерес к социальным стимулам: человеческому голосу, лицу. Уже
в первый месяц жизни ребенок может проводить значительную часть
бодрствования в глазном контакте с матерью . Как известно, коммуникация
с помощью взгляда является фундаментом для развития последующих
паттернов коммуникативного поведения. Именно контакт через взгляд
несет функцию запуска и регуляции процесса общения.
Многие матери аутичных детей рассказывают о том, что их ребенок
не фиксировал взгляда на лице взрослого, смотрел мимо, "сквозь".
До недавнего времени существовало мнение, что аутичный ребенок
вообще избегает взгляда человека, потому что он является для
него слишком сильным раздражителем .
Клинические наблюдения и исследования более старших аутичных
детей показали, что дело обстоит сложнее. Человек, его лицо является
самым притягательным объектом и для аутичного ребенка, но он
не может надолго остановить на нем свое внимание, взгляд как
бы колеблется, это и желание приблизится, и желание уйти .
Контакт со взрослым привлекателен для аутичного ребенка, но социальная
стимуляция не попадает в диапазон его комфорта ( G.Dawson, 1987).
Мы знаем, что успешность раннего развития зависит от возможности
ребенка переживать удовольствие, видя его в лице матери, от возможности
синхронизироваться с ее эмоциональным состоянием. В свою очередь,
взгляд ребенка, проявление им удовольствия регулируют активность
матери, подкрепляют ее. Аутичный ребенок с самого начала недостаточно
включается в это развивающее взаимодействие.
Первая улыбка, по сообщению родителей, появлялась у такого ребенка
вовремя, однако она не была адресована взрослому и возникала
как реакция и на приближение взрослого, и на ряд приятных ребенку
впечатлений (тормошение, звук погремушки, пестрая одежда матери
и т.д.). Явное "заражение улыбкой" наблюдалось лишь у части детей
(по данным F.Volkmar - в трети наблюдаемых случаев).
Ограниченность возможного контакта "лицом к лицу" мешает выработке
первых форм координации взглядов, мимических, голосовых реакций,
организации первого возможного "разговора", - обмена эмоциональными
реакциями, который в норме наблюдается уже к 3 мес. Наряду с
нарушением развития первых стереотипов бытового взаимодействия
нарушается становление стереотипов эмоционального контакта.
Если в норме к 3 мес. появляется устойчивый "комплекс оживления"
- предвосхищение ребенком ситуации контакта, в котором он становится
его активным инициатором, требующим внимания, эмоциональной активности
взрослого, младенец принимает антиципирующую позу, протягивает
ручки по направлению ко взрослому, то подобные проявления не
характерны для маленьких аутичных детей. На руках матери многие
из них чувствуют себя дискомфортно: они не принимают позу готовности,
ощущается безразличие ребенка, или его напряжение, или даже сопротивление
("как будто хотел вырваться", по воспоминаниям одной мамы).
Способность дифференцировать выражение лица, интонации обычно
возникает при нормальном развитии между 5 и 6 мес. (Существуют
экспериментальные данные (Field,1982), свидетельствующие о наличии
такой способности и у новорожденного.) Аутичные дети хуже различают
выражение лица близких и даже могут неадекватно реагировать на
улыбку или на грустное выражение лица матери. Известно, что и
взрослым трудно понимать эмоциональное состояние аутичного младенца.
Он выражает себя очень своеобразно, не так, как это делают нормально
развивающиеся младенцы .
Таким образом, в первое полугодие жизни у аутичного ребенка наблюдаются
нарушения в развитии начальной фазы коммуникативных навыков,
основным содержанием которой является налаживание возможности
обмена эмоциями, выработка общих эмоциональных смыслов каждодневных
ситуаций, что происходит в общении лицом к лицу ребенка и взрослого
(Adamson, Bakeman, 1982).
К концу первого - началу второго полугодия жизни у ребенка, развивающегося
нормально, имеется четкая дифференциация "своих" и "чужих", и
среди "своих" наибольшая привязанность возникает к матери как
основному ухаживающему лицу или заменяющему ее человеку, что
говорит о достаточной разработанности индивидуальных стереотипов
эмоционального общения.
По данным историй развития, многие из аутичных детей во втором
полугодии жизни все же выделяют близкого. По результатам эксперимента
M.Sigman и ее коллеги заключают, что привязанность формируется,
поскольку аутичный младенец дает реакцию на отделение от матери
так же, как и другие дети.
Привязанность аутичного ребенка проявляется, однако, чаще всего
лишь как негативное переживание отделения от матери. В положительных
эмоциях привязанность, как правило, не выражается. Ребенок, правда,
может радоваться, когда близкие тормошат, развлекают его, однако
эта радость не адресована близкому, ребенок не стремится разделить
ее с ним.
Такая привязанность имеет характер скорее примитивной симбиотической
связи ребенка с матерью, когда мать воспринимается только как
основное условие выживания. Это становится особенно очевидным
при появлении малейшей угрозы разрушения такой связи. Так, например,
у семимесячного ребенка при уходе матери на полдня поднималась
температура, а при более длительном ее отсутствии возникали рвота,
отказ от еды. Мы помним, что в норме в это время ребенок тоже
тревожится при уходе матери, однако он уже сосредоточен на эмоциональном
контакте и, как правило, не реагирует на недолгую разлуку столь
тяжело.
Недостаточность развития эмоциональной связи, разработки индивидуальных
стереотипов коммуникации с близкими проявляется и в характерном
для многих аутичных детей отсутствии наблюдаемого в норме к концу
первого года жизни "страха чужого". Такие дети могут с одинаковым
безразличием идти на руки и к близким, и к чужим, незнакомым
людям.
К концу первого года у нормального ребенка обычно складываются
дифференцированные стереотипы отношений с разными членами семьи,
со своими и незнакомыми людьми. У аутичных детей симбиотическая
привязанность к одному лицу обычно возрастает и сопровождается
с трудностями контакта с другими близкими, иногда наблюдается
периоды стойкого предпочтения только мамы, когда игнорируются
все остальные, затем - только папы или бабушки - того, кто обеспечивает
бытовой стереотип жизни.
После полугода в норме, благодаря развитию стереотипов, ритуалов
общения, игр, во взаимодействиях ребенка со взрослым появляется
возможность взаимного сосредоточения внимания не только друг
на друге, но и на внешних объектах. Мать может привлечь ребенка,
окликнув его по имени, показав ему предмет, протянув руку по
направлению к нему и, чуть позже, обращаясь с вопросом: "Где
папа?", "Где часики?", "Где глазки?". Через некоторое время ребенок
сам начинает использовать указательный жест, вокализацию не только
как ответ, но и как активное привлечение внимания матери к интересующему
его событию или к объекту. P. Mundy и M.Sigman считают неспособность
к объединению внимания, к общему сосредоточению на объекте одним
из наиболее ранних явных проявлений детского аутизма.
Первые тревоги родителей аутичных детей, действительно, формируются,
как правило, именно в это время. Близкие обращают внимание на
то, что ребенок не откликается на имя (возникает даже подозрение
на снижение слуха), не следит за указательным жестом, не научается
показывать сам. Как он не испытывал желания разделить свое эмоциональное
состояние с близкими, так он не стремится и поделиться своим
удовольствием от манипуляций предметами, игрушками, не оказывает
их близкому, не привлекает его внимания к ним.
Нарушения активности, сенсорная ранимость, недостаточность развития
аффективных стереотипов взаимодействия, эмоционального контакта
- все это толкает ребенка на поиски дополнительной аутостимуляции.
И вот тут близкие сталкиваются с тем, что они не могут "прорваться"
к ребенку, добиться эмоционального контакта, сенсорная аутостимуляция
ребенка активно преграждает им путь к нему; они ничего не могут
противопоставить полевым тенденциям, под влияние которых полностью
попадает такой ребенок, когда получает возможность самостоятельного
передвижения.
В норме к полутора годам появляются признаки истинной имитации,
подражания, что приходит на смену возникшим на более раннем этапе
"мимитическому заражению", сопровождающим жестам. Эти новые формы
подражания выражаются в отсроченном воспроизведении ребенком
характерных для его близких интонаций, жестов, манеры поведения.
У аутичного ребенка развитие этих форм надолго задерживается.
Трудности взаимной координации внимания, организации поведения
ребенка создают серьезные препятствия дальнейшему взаимодействию,
развитию высших психических функций ребенка. Это определяет первазивное
искажение развития всех психических функций. Ребенок сосредоточивается
на сенсорной аутостимуляции, на стереотипной игре звуками, словами,
но не осваивает предметных, речевых действий, которым его пытается
учить взрослый.
Таким образом, к полутора годам тревога близких, как правило,
нарастает: они осознают трудности контакта с ребенком, невозможность
управлять им, учить его; часто замечают, что ребенок не использует
даже доступные ему жесты, слова, действия для коммуникации; для
поведения ребенка все более характерной становится однообразность,
стереотипность.
Между годом и двумя более явно проявляется искажение развития
психических функций, родителей начинает беспокоить развитие речи
ребенка. На этом необходимо остановиться подробнее. Дальнейшая
динамика психического развития аутичного ребенка, а также ее
варианты, мы надеемся, будут освещены в следующих публикациях.
Ну а я сегодня с Вами прощаюсь.
Всего Вам самого доброго.
Любви и терпения!
